Интегрированное использование лексического и грамматического принципа планирования в коррекционной работе уителя-логопеда в условиях детского сада компенсирующего вида для детей с тяжелыми нарушениями речи

Одним из показателей общего недоразвития речи является несформированность грамматического строя речи. У каждого ребенка с ОНР в речи имеются стойкие аграмматизмы.

Развитие речи у неговорящих и плохо говорящих детей – своеобразный процесс, требующий применения особых методических приемов.

Задача заключается не только в том, чтобы научить детей пользоваться определенными словами и выражениями, но главным образом в том, чтобы вооружить их средствами, позволяющими самостоятельно развивать речь в процессе общения и обучения.

Выполнение этой задачи тесно связано с развитием познавательной деятельности детей, с выработкой у них умения наблюдать, сравнивать и обобщать как явления окружающей жизни, так и различные явления языка.

У детей с ТНР речь идет не о расширении, а о формировании речевой практики как основы практического усвоения элементарных закономерностей языка.

Воспитание мотива деятельности и организация программы высказывания создают необходимую базу, ключевые звенья для развития речи, которые сами у ребенка с ОНР не создаются. Основными из этих звеньев являются развитие предикативной системы и овладение элементами грамматического строя.

Помогая детям планомерно накапливать наблюдения над смысловыми, звуковыми, морфологическими, синтаксическими сторонами речи, мы развиваем у них чутье к языку и вооружаем средствами, позволяющими в дальнейшем самостоятельно развивать речь в процессе общения.

Важно не только то, чтобы данное слово было правильно употреблено по смыслу, ясно и отчетливо прозвучало, но и то, чтобы это слово иллюстрировало определенную языковую закономерность (например, родовую принадлежность, выражение категории числа через окончания слов, выражение оттенков значений через приставки и т.д.)

Усвоение грамматических форм и категорий подготавливается развитием пассивного и активного словаря, звукопроизношения и слухового восприятия. На этой базе дети подходят к пониманию значений измененных форм слова и к выделению звуковых и морфологических элементов слова, образующих новую форму.

Разумеется, не требуется, чтобы дети знали грамматическую теорию. Нужно, чтобы они практически различали лексико–грамматические категории и правильно их употребляли.

Вся работа по развитию грамматического строя речи опирается на реальные представления и постоянно развивающееся слуховое восприятие детей.

При формировании грамматических навыков используются разные виды упражнений: репродукция словосочетаний, имитационные и др. Такие упражнения носят коммуникативный характер, они близки к процессу общения. Для автоматизации грамматических структур последовательно отрабатываются разные модели предложений: им. падеж и согласованный глагол (Мальчик сидит.); им. падеж, согласованный глагол и прямое дополнение (Девочка катает куклу.); им. падеж, согласованный глагол и два зависимых падежа (Бабушка сшила дочке рубашку. - дат. и вин. падеж); им. падеж, согласованный глагол и два других зависимых падежа (Художник рисует картину красками. – вин. и твор. падеж) и др.

Детям не сообщается никаких сведений по грамматике, работа предусматривает практическое знакомство с наиболее частотными моделями словоизменения и словообразования, построения предложений. Общий порядок работы над любой грамматической категорией следующий: сначала ребенок наблюдает, как конструирует определенную модель логопед, затем включается в подражательную речевую деятельность, употребляя и изолированную грамматическую форму, и грамматическую форму в развернутой речи. Аграмматизм в собственной речи сглаживается при упреждающем преодолении импрессивного аграмматизма.

Процесс практического усвоения детьми грамматики имеет специфические особенности, формирование понятий осуществляется на основе особых форм анализа и синтеза, приводящих к абстракциям и обобщениям. Грамматические понятия характеризуются большей абстрактностью и отвлеченностью, так как имеются в виду не отдельные слова и предложения, а то общее, что лежит в основе их образования, сочетания и изменения. Овладение грамматическим строем идет одновременно с обогащением словаря и практическим освоением предложения как единицы речи.

Усвоение грамматического строя – дифференциация (разделение, вычленение, расчленение) по слуху и запоминание языковых представлений о том, как и когда используются в речи определенные элементы (суффиксы, приставки предлоги, окончания и т. д.).

Постоянно имеется в виду основная задача работы – формирование процесса и средств общения у ребенка.

Таким путем формируется сознательное усвоение детьми грамматических закономерностей языка и возникает перенос уже усвоенного на новые аналогичные понятия и явления. Без специальной и планомерной работы по формированию грамматического строя языка у детей с ОНР нельзя преодолеть аграмматизм в их речи.

Овладение грамматическими умениями происходит в специально организуемых коммуникативных ситуациях. Необходимо сформировать систему взаимосвязанных действий и операций с грамматическими элементами языка, научить правильно отражать и дифференцировать в речи наиболее важные связи и отношения между словами, выражающиеся в грамматических категориях рода, числа, падежа, времени, наклонения и т.д.

Дети должны овладеть грамматическими формами и синтаксическими структурами языка в единстве с их значением. Это возможно только при условии создания системы речевых грамматических автоматизмов, без которых пользование речью как нормальным средством коммуникации невозможно.

Центральное место во всей системе работы над лексико-грамматическими средствами языка занимает работа над предложением, однако основным является не предложение, а словосочетание и его отработка.

Обучение осуществляется на основе речевых образцов, по аналогии с которыми будет происходить составление других словосочетаний. Для этой цели целесообразно использовать тренировочные упражнения, назначение которых, - формировать грамматические навыки на лексическом материале, знакомом детям.

У детей формируется языковые средства связного речевого высказывания. Одновременно происходит овладение средствами синтаксической связи для выражения несложных лексико–семантических отношений (причины, сравнения, времени и др.), а также для передачи межфразовой связи в коротком монологе.

Грамматический материал, как и словарь, должен быть тщательно подобран в определенной последовательности, с нарастанием сложности.

Одним из важнейших методических приемов, используемых в работе по совершенствованию грамматического строя речи в целом и по уточнению представлений детей о связи слов, является прием постановки вопроса к каждому слову словосочетания и предложения.

Как же повысить эффективность работы по формированию лексико–грамматических категорий, какие методы использовать?

В классической логопедии всегда использовался лексический тип планирования при работе с детьми с ОНР (Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Левина Р.Е., Нищева Н.В. и др.), при котором занятия проводятся по лексическим темам. Грамматические категории формируются строго на словаре данной лексической темы, внимание детей постоянно привлекается к данной теме, а употребление грамматики резко ограничено рамками занятия. Часто начинающие логопеды затрудняются подобрать соответствующие грамматические категории, которые можно отработать на данном лексическом материале. Например, по теме "Новый год", "Почта" и др.

В последние годы логопед Ткаченко Т.А. предложила грамматический тип планирования, когда логопед на фронтальных занятиях работает только над грамматическими темами. В этом случае словарная работа полностью ложится на плечи воспитателей. У логопеда времени на развитие словаря не остается. Дети наши очень сложные, имеют нарушения внимания, памяти, логического мышления. Для усвоения программных навыков и умений требуются многократные повторения, в том числе и словарного материала. Лучше, если данный вид работы будут вести все специалисты группы.

Какая же методика оптимальна? Как найти пути повышения эффективности логопедической работы? При этом - не теряя время на пробы и ошибки.

Изучая опыт коллег нашего детского сада, работающих по методике Ткаченко Т.А., и свой собственный – по классической методике, я пришла к такому мнению, что лучший вариант – сочетание и лексического, и грамматического типов планирования. Подобный подход позволяет продолжать развивать словарь, пополнять его, актуализировать и больше внимания уделять формированию грамматических категорий, не ограничиваясь рамками лексической темы.

В средней группе я всегда провожу занятия по лексическим темам, так как словарь детей чрезвычайно беден, а зачастую и вовсе отсутствует. Лексико–грамматические категории формирую в рамках занятий по лексическим темам. Например, по теме "Игрушки" отрабатываю уменьшительную форму существительных: мяч – мячик, самолет – самолетик, кукла – куколка и т.д. По теме "Животные" – предлог У: У коровы рога. У зайца длинные уши. И т.д. По теме "Зима" – предлог НА: Снег лежит на земле, на заборе, на дереве и т.д.

Но, все–таки, провожу несколько занятий по грамматическим темам: Предлог У. Предлог НА. Согласование местоимений "мой" и "моя" с существительными. Распространение фразы прямым дополнением.

В старшей группе меняю принцип работы: обычно провожу одно занятие в неделю по запланированной лексической теме, а второе – по грамматической. Эти занятия абсолютно не связаны между собой. Например. "Домашние птицы". -1-е занятие. "Согласование глаголов 3 лица настоящего времени с существительными". – 2-е занятие. Или: "Мебель" – 1-е занятие. "Образование уменьшительной формы прилагательных". – 2-е занятие.

Но, в зависимости от состава данной группы, иногда приходится большее количество занятий проводить по лексической теме.

В подготовительной группе снова меняю тактику: большее количество занятий провожу по грамматическим темам. Но выделяю особо несколько лексических тем, трудных для усвоению детьми с ОНР, и провожу их как лексические, насыщая грамматическим компонентом. Это такие темы: "Профессии" (циклы "Стройка", "Деревня", "Сфера обслуживания и др.), "Наш город", "Наша страна", "Времена года", "Перелетные птицы", "Зимующие птицы".

Для более удобного использования я собрала небольшие методички, куда включила лексический, грамматический материал, загадки, стихи и небольшие тексты по каждой лексической теме. Подобный материал значительно облегчает процесс планирования логопедических занятий и заданий воспитателям, так как экономит время для подготовки к занятиям.

Например, по теме "Фрукты" указан предметный, глагольный словарь и словарь прилагательных и наречий.

Отмечены виды словообразования:

- уменьшительная форма имен существительных и прилагательных;

- образование прилагательных от существительных (яблоневая ветка, вишневое варенье, апельсиновый сок);

- образование прилагательных от глаголов (сушить груши – сушеные груши);

  - сравнительная степень прилагательных (персик крупнее абрикоса, груша мягче яблока);

  - подбор родственных слов (яблоко – яблоня - яблочный).

Обозначены грамматические категории:

  - именительный падеж единственного и множественного числа существительных (лимон, яблоки);

  - родительный падеж множественного числа существительных (много груш);

  - винительный падеж единственного и множественного числа существительных (я буду собирать персики);

  - творительный падеж единственного и множественного числа существительных (пирожки с апельсинами, виноградом, иду за бананами);

  - согласование существительных с прилагательными (спелое яблоко);

  - согласование существительных с числительными (5 яблок, 3 сливы).

Подобраны дидактические игры:

  - "Назови ветку";

  - "Лечим Карлсона";

  - "Чего много в корзине";

  - "Чего сколько несет ежик на своих колючках".

Подобраны загадки по данной теме:

  - Головою вниз акробат повис,

   На ветке качается, сто дней не срывается. (Яблоко.)

  - Плод сладкий и гладкий,

   И круглый и смуглый,

   И душистый и пушистый

   А середка плода,

   Словно камень, тверда. (Персик.)

Собраны тексты по данной теме:

  - Старик сажал яблони. Ему сказали: "Зачем тебе эти яблони? Долго ждать с этих яблонь плода, и ты не съешь с них яблочка". Старик сказал: "Я не съем, другие съедят, мне спасибо скажут." (Л.Н.Толстой.)

Подобный подход к планированию логопедических занятий значительно повышает эффективность коррекционной работы с детьми с ОНР, при этом позволяет сократить время, требующееся для подготовки к занятию.