«Дифференцированный подход к проявлениям нарушений чтения и письма у детей»

Оглавление:

I. Введение

II. а) Письменная речь - как особый вид речевой деятельности.

    б) Краткий исторический обзор учений о нарушениях чтения и письма.

    в) Определение, распространённость. Особенности ошибок.

    г) Причины и классификация нарушений.

    д) Классификация дисграфических ошибок по Садовниковой.

III. а) Виды заданий по предупреждению ошибок чтения и письма,

    б) Методика коррекции различных видов дислексий.

IV. Заключение.

 

 I. Многие родители, отдавая ребёнка в школу, сталкиваются с такой проблемой, как стойкие нарушения чтения или письма. У одних детей — побуквенное чтение и их очень трудно переучить. Другие читают механически, без понимания прочитанного, наблюдаются ошибки стойкого характера. А причина в том, что у многих нарушен особенный - речевой слух. Они не слышат всех тонкостей звуков речи, или трудно им отличить один звук от другого. Звуки речи путаются, сливаются между собой в словах. В результате слышимая речь плохо воспринимается. И конечно очень трудно научиться читать и писать, не слыша чёткое звучание речи.

Механизм проговаривания звуков на начальном этапе обучения письму необходим ребёнку не только для того, чтобы правильно провести звукобуквенный анализ, но и для того, чтобы запомнить порядок звуков, входящих в состав слова, особенно в тех случаях, когда у ребёнка имеются и какие-то другие трудности освоения письма. Многим детям трудно сохранить в памяти последовательность звуков (букв) в слове, особенно в длинном или трудном слове, когда внимание распадается на решение нескольких задач: «как написать букву», «в какой последовательности писать буквы» и т.п. Они хорошо пишут короткие односложные слова, правильно пишут буквы, но зачастую переставляют, меняют их местами, пропускают, сокращают слова, добавляют лишние буквы, слоги. Если же ребёнок проговаривает слова, не торопясь, он осознанно проводит звукобуквенный анализ, и тем самым избегает ошибок, связанных с перестановкой букв. Особенно важно проговаривание для детей с неустойчивым вниманием, низкой работоспособностью. Трудности при письме отмечаются у детей с неправильной артикуляцией. При нарушениях артикуляции из процесса письма исключается чёткое и, самое главное, правильное проговаривание, а значит, звукобуквенный анализ будет затруднён, а во многих случаях просто неверным. И даже на последующих этапах обучения, когда проговаривание как таковое вроде бы исчезает ( а в действительности при регистрации мышц гортани обнаружено, что оно есть), нарушение артикуляции могут сказываться на письме. При недостатках речи, нарушениях звукопроизношения ошибки будут связаны с самими недостатками речи. Могут заменяться близкие по артикуляции звуки б-м-п, л-н-д. Фактически при письме могут проявляться все дефекты проговаривания, и таким детям необходима специальная систематическая и длительная помощь специалиста. У таких детей сложность звукобуквенного анализа, медлительность этого процесса тормозит формирование и графических навыков. Буквы неровные, не соблюдается высота, ширина букв, очень часто отмечается тремор.

Главная задача: как можно быстрее увидеть таких детей, начать работу по коррекции звукопроизношения, формированию фонетико-фонематического восприятия, работу по развитию мелкой моторики задолго до поступления в школу, в детском саду.

 

II. 1) Письменная речь существует как особый вид речевой деятельности. Письмо и письменную речь считают синонимичными. Но на самом деле есть разница. Письмо - фиксация устной речи особой системой языковых графических знаков. Самый основной - графема. Единицей письма является буква. Самый простой - анализ слова (на слоги) мешает ребёнку проговаривание слогов в письменной речи. Овладеть письмом это значит овладеть специальной кодовой системой. В письменной речи - свой код. Когда ребёнок начинает сам самостоятельно писать, появляется знак образца (графический знак). Лурия долго занимался письмом, Эльконин, Журова, Гальперин. В работе «Патопсихология письма» Лурия говорит о том, что письмо - это техническая сторона речи. Виды работ, которые относятся к письму: все виды слуховых и зрительных диктантов. Письменная речь отличается от термина письмо, поскольку письменная речь протекает по тем уровням, по которым вообще протекает речевая деятельность: мотив, замысел, реализация этого замысла. Самый высокий уровень речи - писательский контекст. Письмо имеет свою определенную структуру, включает в себя 3 блока: алфавит, графика, орфография. Алфавит - это перечень графем, заданных в определённом порядке. Г рафика букв русского алфавита считается самой простой. Пространственные начертания букв сходны. Чтобы усвоить буквенный алфавит, нужно иметь пространственный гнозис ( пространственную ориентировку). Усвоение письма таится уже в графеме. Графический способ записи - в основе которого лежит чёткий фонетический принцип ( количество услышанных звуков в

слове соответствует написанному количеству букв: например, мак, сыр, рама, сом, лук. Только 12% может быть обозначено графическим способом. Орфография - способ записи устной речи, в основе которой лежит морфологический принцип. Этот принцип требует знания определённого свода правил. Для того, чтобы воспользоваться правилом у ребёнка должна быть хорошая речевая база. Письмо является намеренным, искусственным актом. Это произвольная сознательная деятельность. Для овладения письмом необходимо, чтобы у ребёнка были сформированы определённые умственные действия. И.А.Зимняя анализируя письмо, определила 5 видов умственных действий:

а) сличение (ребёнок должен сравнить, сколько букв и звуков, сколько он пишет и сколько написано в образце);

б) действие выбора (умственное). Предлагается слово с пропущенной буквой или предложение с пропущенным словом ( вставь букву или слово);

в)  умственные действия набора. Придумать слово из такого-то количества звуков или букв (ребёнок набирает эти элементы);

г) комбинации. В процессе которого ребёнок комбинирует несколько слов, которые могут быть соединены в структуру предложения;

д) принятие решения. Когда ребёнок думает: толи вода -вада, вследствие-и, принимает какое- то окончательное решение.

Существует специфические виды анализа. Самый лёгкий - лексико-синтаксический анализ - это умственные действия, в процессе которых ребёнок начинает понимать как устроено предложение. Включает в себя 3 операции: - осознание линейной последовательности элементов предложения; - осознание количества слов в предложении, количество пропусков между ними.

Фонематический анализ (фонематическое восприятие)- процесс осознания того, как устроено слово в звуковом отношении и включает 3 операции: - осознание линейной последовательности в слове ( какая фонема за какой стоит); - определение (осознание) позиционного положения звука в слове (в начале, в середине, в конце); - определение количества звуков в слове.

Морфемный анализ - осознание того, как устроено слово, какие морфемы оно включает. Послоговой анализ нужен для чтения.

Все виды анализа спонтанно не формируются. Их надо специально формировать. Каждый анализ имеет свой сензитивный период. Другой особенностью письменной речи ( по Л.С.Выготскому) является то, что она требует от ребёнка абстракции. Абстрагирование в первую очередь от звучащей стороны речи. Как бы звук не звучал в слове (САНИ - сильная позиция артикуляционная, или СЕНИ - мягкая, КОСМОС) на письме этот звук обозначается одной и той же графемой. Ребёнок должен абстрагироваться, и отвлечься и обозначить звучание - одной и той же буквой.

Мотив письменной речи состоит в том, чтобы желание учителя-логопеда переросло в потребность для ребёнка.

2) Терминами «дислексия» и «дисграфия» долго не пользовались. С конца прошлого века начали пользоваться этими терминами. И заслуга в этом, известного немецкого врача А.Куссмауля, который впервые в 1877 году выделил дисграфию и дислексию в самостоятельные речевые нарушения, включая эти 2 термина в общую классификацию речевых нарушений. Были такие точки зрения, что это нарушения только зрительной функции. Но английский учёный О.Ортон впервые внёс сомнения в этот подход. Описав в своей работе ребёнка с нормальным интеллектом, у которого наблюдались ошибки в письме и чтении. Хотя в начале 20 века и было распространено мнение о том, что нарушения чтения и письма представляют собой одно из проявлений общего слабоумия и наблюдаются только у умственно отсталых детей (Ф,Бахман, Г.Вольф, Б.Энглер). Д.Гиншельвуд описал несколько случаев у детей с нормальным интеллектом, подтвердив, что нарушения чтения и письма не всегда сопровождаются умственной отсталостью. В начале нашего века на эту проблему обратили внимание русские врачи-невропатологи Р.А.Ткачев и С.С. Мнухин. Заслуга их в том, что они впервые обратили внимание на личность ребёнка, у которого имеются затруднения в чтении и письме. Найдя, что помимо нарушений чтения и письма у этих детей отмечаются недостатки пространственного праксиса. Имеются также существенные отклонения в памяти (мнестическая недостаточность).

В начале 30-х годов 20 столетия нарушения чтения и письма начинают изучать психологи, педагоги, дефектологи. В этот период подчеркивается определённая зависимость между этими нарушениями с одной стороны, и дефектами устной речи и слуха - с другой (Ф.А.Рау, М.Е.Хватцев,Р.М.Боскис, Р.Е.Левина).

Этой проблемой занимались также С.С. Ляпидевский, О.А.Токарева, Р.И.Лапаева, И.Н.Садовникова, А.В.Ястребова. И у каждого была своя точка зрения. В первых своих работах Хватцев все ошибки в чтении и письме разделил на 2 группы: литеральные и вербальные.

3) В современной специальной литературе для обозначения нарушений чтения и письма используются в основном термины: алексия - для обозначения полного отсутствия чтения; дислексия и дисграфия.

Дислексия - частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.

Дисграфия - это частичное специфическое нарушение процесса письма.

Дислексия у детей, так называемая эволюционная дислексия, определяется как частичное расстройство процесса овладения чтением. И эти специфические нарушения чтения следует отличать от ошибок чтения иного характера: от ошибок чтения, закономерно встречающихся на начальных этапах овладения чтением, от нарушений чтения у детей, педагогически запущенных, трудных в поведении. Особенностью дислексических ошибок является их стойкий и повторяющийся характер.

В настоящее время дислексии рассматриваются преимущественно как языковое расстройство, связанное с недоразвитием языковых обобщений (фонематических, лексических, морфологических). И нарушения устной речи, и нарушения чтения во многих случаях представляют собой звенья единой цепи.

Многие авторы отмечают наследственную предрасположенность, генетическую основу эволюции дислексии у детей.

Распространённость дислексий у различных категорий детей с нарушениями развития значительно большая, чем у нормально развивающихся детей.

Знания общих и частичных закономерностей патогенеза и симптоматики дислексии у различных групп детей позволяет более точно диагностировать нарушения чтения, правильно строить логопедическую работу по профилактике и устранению дислексий в комплексном процессе реабилитации.

Особенностью дислексических ошибок является их типичность, повторяющийся характер. Трудности чтения проявляются в повторяющихся заменах букв, перестановкой, пропусках и т.д.

Ошибки чтения могут быть и у хороших чтецов по причине утомления, отвлекаемости и т.д. Но эти ошибки не будут типичными, характерными, повторяющимися, а будут носить случайный характер.

Второй особенностью ошибок чтения при дислексии является их стойкий характер. Многие нормальные дети, которые начинают учиться читать, делают ошибки, но они наблюдаются у них недолго, довольно быстро исчезают. У детей же, страдающих дислексией, эти ошибки сохраняются продолжительное время, месяцы и даже годы. Таким образом, дислексия определяется не по нескольким, часто случайным ошибкам чтения, а по их совокупности и стойкому характеру. Существование ошибок чтения у детей ещё не доказывает наличие дислексии. Дислексия у нормальных детей часто представляет собой следствие различных трудностей. Каждая из них, существующая изолированно, может быть компенсирована, при сочетании же трудностей возможность компенсации снижается. Так, например, у нормальных детей могут быть негрубые фонематические нарушения ( нарушения фонематического анализа) без очевидной дислексии. Эти дети, несмотря на несформированность

фонематической системы, компенсируют трудности в обучении чтению благодаря хорошему интеллекту и достаточно развитым пространственным представлением.

4) Причины нарушений чтения и письма являются сходными. Большинство авторов отмечают наличие патологических факторов, воздействующих в пренатальный, натальный и постнатальный период. Этиология связывается с воздействием биологических и социальных факторов. Нарушения могут вызываться причинами органического и функционального характера. Бывают органические повреждения зон головного мозга, принимающих участие в процессах чтения и письма. Функциональные причины могут быть обусловлены и связаны с воздействием внутренних ,например, длительные соматические заболевания) и внешних (неправильная речь окружающих, двуязычие, недостаточное внимание к развитие речи ребёнка со стороны взрослого, дефицит речевых контактов) факторов, которые задерживают формирование психических функций, участвующих в этих процессах. Таким образов, в этиологии участвуют как генетические, так и экзогенные факторы (патология беременности, родов, асфиксия, «цепочка» детских инфекций, травмы головы).

Существуют различные классификации, в основе которых лежат различные критерии.

Классификация дислексий:

- проявление, степень выраженности нарушений чтения (Р,Беккер);

- нарушение деятельности анализаторов, участвующих в акте чтения (Токарева);

- нарушение тех или иных психических функций (Хватцев, Левина и др.);

- учёт операций процесса чтения (Р.И.Лалаева).

Многие авторы указывают на нарушения движений глаз в процессе чтения, на прерывистость, скачкообразность движений, частые регрессии, движения назад с целью уточнения ранее воспринятого, колебания в направлении и т.д. Однако нарушения движений глаз в процессе чтения наблюдаются почти у всех детей с дислексией и представляют собой не причину, а следствие трудностей чтения.

Р.И.Лалаева выделяет следующие виды дислексий:

- фонематическую;

- семантическую;

- аграмматическую;

- мнестическую;

- оптическую;

- тактильную

Фонематическая дислексия связана с недоразвитием функций фонематической системы, т.е. системы фонем языка. С учетом несформированности основных функций фонематической системы фонематическую дислексию можно подразделить на две формы. Первая форма - нарушения чтения, связанное с недоразвитием фонематического восприятия, которое проявляется в трудностях усвоения букв, а также в заменах звуков, сходных акустически и артикуляторно ( б- п, д-т, с-ш). Вторая форма - нарушение чтения, обусловленное недоразвитием функций фонематического анализа. При этой форме наблюдаются следующие группы ошибок при чтении: побуквенное чтение, искажение звукослоговой структуры слова, которые проявляются в пропусках согласных при стечении согласных ( марка - «мара»), во вставках гласных ( пасла- «пасала»), в перестановках звуков ( утка - «тука»), в пропусках и вставках звуков при отсутствии стечения согласных в слове, в пропусках, перестановках слогов (лопата - «лата», лотапа»).

Семантическая дислексия (механическое чтение) проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текстов при технически правильном чтении, т.е. слово, предложение, текст не искажаются в процессе чтения. Нарушение понимания прочитанного обусловлено двумя факторами: трудностями звукослогового синтеза и нечёткостью, недифференцированностью представлений о синтаксических связях внутри предложения.

Аграмматическая дислексия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений. Наблюдаются: изменения падежных окончаний и числа существительных; неправильное согласование в роде, числе, падеже существительного с

прилагательным («сказка интересное»); изменение числа местоимения; неправильное употребление родовых окончаний местоимений («такая город»), а также формы времени и вида.

Мнестическая дислексия проявляется в трудностях усвоения букв, в их недифференцированных заменах. Она обусловлена нарушением процессов установления связей между звуком и буквой и нарушением речевой памяти.

Оптическая дислексия проявляется в трудностях усвоения и в смешениях сходных графических букв и их взаимных заменах (Л-Д,3-В,Т-Г,Ь-Р).Данная дислексия связана с нерасчлененностью зрительного восприятия форм, с недифференцированностью представлений о сходных формах, с недоразвитием оптико-пространственного гнозиса, анализа и синтеза.

Тактильная дислексия наблюдается у слепых детей. У детей с дислексией наблюдаются нарушения звукопроизношения, бедность словаря, неточность употребления слов,. Они неправильно оформляют свою речь, избегают сложных фраз, ограничиваются короткими предложениями, у них часто встречаются нарушения связной речи. Отмечают частоту расстройств речи при дислексии, многие авторы считают, что нарушения устной речи и чтения - это результат воздействия единого этиопатогенетического фактора (Р.Е.Левина, С.Борель- Мезонни, Л.Ф.Спирова), являющегося их причиной и составляющего патологический механизм. В лёгких случаях эти нарушения обнаруживаются только на стадии овладения письменной речью. В трудных случаях прежде всего оказывается нарушенной устная речь, а нарушения чтения и письма выявляются позднее. На начальных стадиях овладения чтением при недоразвитии фонетико-фонематической стороны речи у детей наблюдается неточность и нестойкость речевых представлений и обобщений. Это затрудняет овладение звуковым анализом слова. Избирательное неусвоение букв вызывается не слабостью удержания графических начертаний, усвоение которых оказывается нормальным, а несформированностью обобщения звуков.

У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительно анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деление предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы.

Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма. Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определённых операций процесса письма. Выделяются следующие виды дисграфий:

1. Артикуляторно-акустическая;

2. На основе нарушения фонемного (анализа) распознавания;

3. На почве нарушения языкового анализа и синтеза;

4. Аграмматическая;

5. Оптическая.

1. На письме отражается неправильное произношение ребёнка. Ребёнок пишет так, как произносит. Это проявляется в заменах, пропусках звуков в устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартриях, ринолалии, дислалии полиморфного характера.

2. Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Этот вид дисграфии проявляется в неправильном обозначении мягкости согласных на письме ( «писмо», «лубит»). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении.

3. В основе её лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза. Проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при стечении согласных (школа - «кола»), пропуски гласных (собака - «сбака»), перестановки букв ( окно - «коно»), добавление букв ( таскали - «тасакали»), пропуски, добавления, перестановки слогов.

4. Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Проявляется на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью лексико-грамматического недоразвития. На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажениях морфологической структуры слова, изменении падежных окончаний.

5. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительно гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме. Чаще всего заменяются буквы: состоящие из одинаковых элементов.

5) Классификация дисграфических ошибок по Садовниковой.

a) Ошибки на уровне зашей буквы и слога:

• Пропуски слогообразующих гласных или согласных на стыке слов ( кошка - «кшка», стал лакать - «сталакать»);
• Замена букв или слогов ( по акустическому, артикуляционному, оптическому, кинетическому признаку). Замена свидетельствует о том, что у ребенка несформировано фонематическое восприятие, нет соотнесении между звуковым и графическим образам.

6) Ошибки на уровне слова и словосочетания:

• Пропуск гласных и согласных (земля - «змля», брат -«бат»);
• Слитное написание значимых и служебных частей речи, предлогов, союзов с последующими словами (настул, всамом);
• Необоснованный разрыв слова на части (при ехал);
• Контоминация - слияние двух слов вместе (красивый мишка - «красимиш»);
• Морфологические («апельсичий»сок).

b) Ошибки на уровне предложения:

• Ребёнок не обозначает начало и конец предложения;
• Знаки препинания располагаются произвольно;
• Слитное написание слов;
• Пропуски значимых слов;
• Ошибки грамматического характера.

г) Ошибки на уровне текста:

• При выполнении самостоятельных работ выделяются: логические и речевые ошибки. Дисграфические ошибки - это частотные ошибки, возникающие на письме, нарушающие правила орфографии.

Предупреждение ошибок чтения и письма просматриваются в работе каждый день и эту работу можно также разбить на разделы: на уровне буквы, слога;

слова и словосочетания;

предложения;

текста.

1) Виды работ по предупреждению ошибок чтения и письма на уровне буквы, которые используются в работе:

- «электронная муха» (усваивается понятие «верх-низ», «право-лево»);

- выкладывание букв из палочек с фиксированием внимания на том, что буква пишется в определённую сторону;

- ощупывание картонных букв с закрытыми глазами;

- определение букв, написанных на карточках, где представлены как правильные, так и ложные (зеркальные) буквы;

- «буква сломалась» - найти недостающие элементы буквы;

- обведение букв по трафарету, шаблону, выкладывание контура буквы папочками, семечками, ниточками, карандашами;

- Нахождение буквы в геометрических фигурах;

- Поиск букв, наложенных друг на друга;

- Систематическое придумывание детьми слов на данную букву;

- Предъявление букв разного шифра, демонстрация их в разном положении;

- Реконструирование букв ( из П - Н);

- Придумывание слов на заданный звук в определённой позиции (начало, середина, конец слова);

- Определение букв, написанных на спине, в воздухе и т.д.

2) На уровне слога:

- Придумывание слов на заданный слог в определённой позиции ( Сани, поСАдка, лиСА);

- Составление схем слов с использованием цветных фишек. А также обратное задание, по данной схеме - назвать слог;

- Работа с таблицами. Чтение слоговых таблиц( +чёткое написание слогов ЧА, ЖИ, ШИ, ЩА, ЩУ,ЧУ. Дети не видят неправильное написание данных слогов, а только правильное. Без гласного — нет слога — выявляется слогообразующая роль гласного звука;

- Игра «Живые буквы»;

- Придумывание слов с ударным слогом (Умница, Умный, Умник).

3) Виды работ на уровне слова и словосочетания:

- Использование схем, где предлог - это маленький человечек;

- Отгадывание ребусов, заучивание считалок;

- Деление слов на слоги, подсчёт количества слогов в слове, выделение ударного слога;

- Подбор к слоговым схемам слов;

- Придумывание слов к заданному ритмическому рисунку;

- Подбор к данному слову родственных слов, исключение лишних;

- Игры «слово рассыпалось», «потерялась буква»;

- Работа со сложными словами, составление из двух слов одного;

- Чтение слов в обратном порядке( ШАЛАШ, АННА, НАГАН, СОН, КОТ и др.);

- Чтение слов по полбукве, работа с изографами;

- Сочетания существительных с прилагательными, глаголами,..

4) На уровне предложения:

- Работа по схемам;

- Работа с деформированной фразой (игра «Путаница»);

- Игра «Исправь ошибку»(пропуск предлогов, глаголов; первого, последнего слова и т.д.);

- Выделение границ предложения;

- Подсчет слов в предложении;

- Выделение слов и предложений в слитном тексте;

- Работа с фразеологизмами.

5) Работа на уровне текста:

- Чтение деформированных текстов, где существительные заменены картинками;

- Составление связного рассказа из двух текстов, прочитанных вперемежку;

- Составление рассказов по серии картин, по одной картинке, по заданному началу, или концу рассказа, по опорным сигналам;

- Составление рассказа с использованием схем;

- Чтение текста с конца.

Так как в детском саду больше внимания уделяется чтению, поэтому рассмотрим методику коррекции дислексий.

3) 2. Методика коррекции дислексий.

Рассмотрим наиболее часто встречающиеся:

- Фонематическая,

- Аграмматическая,

- Семантическая,

- Оптическая.

При устранении фонематической дислексии проводится систематическая работа по развитию языкового анализа и синтеза.

Задания:

а) развитие анализа предложения на слова:

- Определение границы предложения в напечатанном без точек тексте;

- Придумывание предложений по сюжетной картинке и определение количества слов в нём;

- Придумывание предложений с определённым количеством слов;

- Распространение предложение, увеличив количество слов;

- Составление предложений из слов, данных в беспорядке;

- Придумывание предложений с определённым словом;

- Составление графической схемы предложения и наооборот подбор предложений к схемам;

- Определение места слова в предложении.

б) развитие слогового анализа и синтеза: степень сложности слогового анализа во многом зависит от характера составляющих его слогов и их произносительной трудности. Важно учитывать поэтапность формирования умственных действий и синтеза с опорой на внешние вспомогательные средства: отхлопать в ладоши или отстучать слово по слогам (различными способами). Логопедическая работа по дифференциации гласных и согласных начинается с уточнения представлений об этих звуках, о различии их акустических и произносительных признаков.

- выделение гласного звука из слова;

- выделение гласных звуков из слова.

в)  развитие фонематического анализа и синтеза. Наиболее распространёнными ошибками при дислексии является искажение звукослоговой структуры слова и побуквенное чтение, обусловленное несформированностью анализа и синтеза.

Задания:

- выделение (узнавание) звука на фоне слова, т.е. определение наличия звука в слове;

- определение последовательности звуков в слове, количество звуков;

- отбор картинок на заданный звук;

- подбор названий цветов, птиц, посуды и т.д., которые начинаются с заданного звука.

Можно выделить следующие этапы формирования функций фонематического анализа как умственного действия:

1. этап - Формирование фонематического анализа с опорой на вспомогательные средства, на внешние действия. Использование картинок, графических схем.

2. этап - Формирование действия фонематического анализа в речевом плане. Сначала с использованием картинок, затем без них.

3. этап - в умственном плане. Предлагается отобрать картинки, в названии которых пять звуков, при этом картинки не называются. Параллельно проводится работа по устранению нарушений чтения. Так при побуквенном чтении основное внимание обращается на то, что чтобы в процессе чтения ребёнок ориентировался на гласную открытого слога, а затем произносил слог слитно.

Формирование фонематического восприятия (дифференциации фонем).

Нарушение слуховой дифференциации фонем, звуков речи проявляется в неусвоении букв, в заменах фонетически близких звуков при чтении. Работа проводится с опорой на различные анализаторы, начиная с опоры на более сохранное зрительное восприятие, тактильные и кинестетические ощущения, получаемые от органов артикуляции во время произношения звуков речи.

Логопедическая работа по формированию слуховой дифференциации конкретных пар смешиваемых звуков включает два этапа: - предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков; - этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков.

Методика устранения аграмматической дислексии.

Аграмматическая дислексия проявляется в аграмматизмах в процессе чтения и связана с недоразвитием грамматического строя речи, с несформированностью морфологических и синтаксических обобщений. Работа ведётся в следующих направлениях:

- работа над морфологической системой языка;

- формирование структуры предложений.

В процессе формирования морфологической системы языка проводится прежде всего работа по дифференциации грамматических значений (частей речи).

Формирование словоизменения существительных, прилагательных, глаголов.

Логопедическая работа над предложением учитывается сложность его структуры, последовательность появления различных типов предложения в онтогенезе. В работе используем графические схемы, которые помогают символизировать предметы и отношения между ними. Графическая схема занимает промежуточное место между материальным действием и речью.

 

III. Виды заданий:

- подбор предложений по данной графической схеме;

- подбор предложений под соответствующую схему (предлагаются две);

- распространение предложений с добавлением слов.

Методика устранения семантической дислексии.

Работа проводится в трех направлениях:

- развитие слогового синтеза;

- развитие грамматического строя речи, уточнение синтаксических связей между словами в предложении;

- расширение и уточнение лексики.

Задания по развитию слогового синтеза:

- назвать слово, произнесенное по отдельным звукам, по слогам;

- составить слово из слогов, данных в беспорядке.

Методы работы над пониманием прочитанных слов, предложений и текста.

Проводится уточнение понимания прочитанных слов, предложений и текста. Используются задания:

- прочитать слово и выполнить соответствующее действие, или ответить на вопрос;

- найти в прочитанном предложении слово, которое отвечает на вопрос КТО ЭТО? ЧТО ДЕЛАЕТ? Или КАКАЯ?

- Прочитать предложение и показать соответствующую картинку;

- Дополнить предложение;

- Разложить серию сюжетных картинок в соответствии с прочитанным текстом;

- Найти лишнюю картинку в серии сюжетных картинок;

- Работа с деформированным текстом.

Методы работы по расширению, уточнению и систематизации словаря.

Важное место занимает работа над словарем ребёнка (уточнение и обогащение словаря).

- Подбор синонимов к прочитанному слову, антонимов.

- Объяснение значений прочитанных слов.

- Расширение объёма обобщающего понятия (яблоко - это фрукт. А какие вы ещё знаете фрукты?)

- Придумывание глаголов к прочитанному слову - существительному, также определений.

- Подбор родственных слов.

- К двум словам подобрать одно подходящее слово (мальчик, ручей - бежит).

Методика коррекции оптической дислексии.

Наблюдаются трудности усвоения зрительного образа букв, замены, смешения букв в процессе чтения.

Проводится работа в следующих направлениях:

- Развитие зрительного восприятия и узнавание, в том числе и буквенном;

- Формирование пространственного восприятия и представлений;

- Развитие зрительного анализа и синтеза;

- Формирование речевых обозначений зрительно-пространственных отношений;

- Дифференциация смешиваемых при чтении букв

Задания:

- Назвать контурные изображения предметов;

- Определить, что неправильно нарисовал художник;

- Выделить контурные изображения, наложенные друг на друга;

- Найти заданную фигуру среди двух изображений;

- Дорисовывание незаконченных контуров геометрических фигур и букв;

- Составление разрезных на части картинок (из 2, 3, 4, 5, 6 частей);

- Конструирование из спичек или палочек;

- Конструирование из кубиков Кооса.

С целью развития зрительной памяти:

- Запомнить 3-4 картинки в той же последовательности;

- Игры «чего не стало?», «Что изменилось?»;

-  Найти букву среди графически сходных;

- Определить буквы, находящиеся в неправильном положении, перечёркнутые дополнительными линиями;

- Обвести, раскрасить, срисовать, дописать букву;

- Узнать буквы по их зеркальному изображению;

- Определить различие сходных букв; реконструирование букв.

 

IV. Заключение

Невозможно сформировать грамотную устную и письменную речь ребёнка, если систематически не читать ему художественную литературу, которая позволяет решать многие задачи: воспитывает интерес и любовь к родному языку, обогащает словарный запас детей, учит стилистически правильным оборотам, пробуждает интерес к овладению чтением и т.д.

Чтобы овладеть премудростями родного языка, дети должны слушать правильную речь взрослых, которая является образцом для подражания. Грамотная, связная устная речь - залог успешного обучения ребёнка в школе. Работа по предупреждению ошибок чтения и письма будет успешной, если все: родители, воспитатели, логопед объединяют свои усилия.

Профилактика нарушений чтения и письма должна проводиться с дошкольного возраста, особенно у детей с речевыми нарушениями, с задержкой психического развития и др. категорий аномальных детей.

Осуществляется работа по развитию зрительно-пространственных функций, памяти, внимания, аналитико-синтетической деятельности, по формированию языкового анализа и синтеза, лексики, грамматического строя, по устранению нарушений устной речи.

 

Библиография.

- Профилактика и коррекция письменной речи. Поваляева М.А. изд. Феникс; 2006г.

- Преодоление нарушения письменной речи. Яковлево Н.Н. изд. Каро; 2007г.

- Дифференцированный подход к проявлениям нарушения письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ. Журнал Дефектология 1988г. №5

- Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В., - СПб.; Образование, 1997г.

- Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников. Садовникова И.Н.-М.; изд. МГУ 1991г.

- Нарушение письменной речи у младших школьников. Поварова И.А., изд. Феникс, 2008г.

- Нарушение процесса овладевания чтением у школьников. Р.И. Лалаева, изд. Просвещение 1978г.

- Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция. Лалаева Р. И., изд. Феникс 1983г.

- Выявление дисграфии у младших школьников. Лалаева Р.И., изд. СПбГУПМ 2004г.

- Коррекция дисграфиии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Мазанова Е.В., изд. ГНОМ и Д., 2006г.

- Нарушение чтения и пути их коррекции у младших школьников. Лалаева Р.И., изд. Союз 2002г.

- Нарушения письма и чтения учащихся правшей и неправшей. Иншакова О.Б. Дисс. канд. пед. Наук. - М., 1995г.

- Роль внимания в происхождении и коррекции дисграфий: Автореферат дис. канд. психол. наук. Карпенко Н.Н. - М., 1980г.

- Особенности письма у детей при ОНР. Автореферат дис. канд. пед. наук. Колповская И.К. - М., 1970 г.