«Формирование предложно-падежных конструкций пространственного значения у детей с нарушением зрения на логопедических занятиях»

Речевые нарушения у детей со зрительным дефектом многообразны, сложны по степени выраженности, структуре, и затрагивают речь как целостную систему.

Как известно, 80% окружающего мира познается путем зрительного восприятия, поэтому формирование речи детей с амблиопией и косоглазием протекает на патологической основе восприятия окружающего мира и общения с окружающей средой.

При поступлении в наш детский сад 100% детей имеют патологию зрения; 90-95% детей страдают недоразвитием речи, проявляющихся в самых разнообразных формах: дизартрия, заикание, общее недоразвитие речи, ФФН, нарушение звукопроизношения и другие.

Нарушение зрения тормозит развитие речи дошкольника. Недостаточность чувственного опыта у детей может проявляться своеобразием речевого развития: отсутствием необходимого запаса слов; вербализмом; эхолалией; ранним недоразвитием речи; отмечается сложность удержания в речевой памяти развернутых высказываний и правильного грамматического конструирования предложения.

Дети обладают малым запасом предметных и пространственных представлений, неумением обозначать в речи, воспринимаемые пространственные признаки и направления пространства. У детей отмечается ограничение возможностей познавательной деятельности.

Ориентировка в пространстве – одна из актуальных проблем, входящих в сферу социальной адаптации детей с нарушением зрения.

Дети с нарушением зрения недостаточно владеют схемой тела; не имеют достаточно четкого словаря, отражающего направления движения, и ясных представлений о направлении движений; наблюдается неустойчивость, неточность, фрагментарность, малая обобщенность пространственных представлений.

Вследствие нарушений пространственной ориентировки у детей формируется своеобразное представление об окружающей среде, не отражающее реальных пространственных связей между предметами.

Наиболее употребляемыми грамматическими средствами, выражающими в современном русском языке оптико-пространственные отношения, являются сочетания предлогов с пространственным значением с падежными формами.

Семантическая система предлогов отражает сложную область отвлеченных отношений, содержит понимание связей между предметами, признаками, действиями.

Из-за нарушения зрительного восприятия употребление предлогов представляет значительные трудности для старших дошкольников с нарушениями речи и зрения. Специфичность выражается как на уровне понимания, так и употребления.

Экспрессивный аграмматизм проявляется нарушениями предложно-падежных форм существительных с пространственным значением. Дети допускают ошибки при употреблении предлогов: замены, искажения предлогов и окончаний существительных в устной речи, пропуски предлогов и падежных форм, неправильный выбор падежных окончаний, слитное написание предлога с последующим словом на письме; ошибки в понимании пространственных предлогов-антонимов: «из-за – из-пол», «над – под», «от – к», «за – перед»; отмечается сложность удержания в речевой памяти развернутых высказываний и правильного грамматического конструирования предложения; не замечают ошибочно употребленных предложно-падежных форм; наблюдается несформированность грамматической категории падежа.

Проблема компенсации нарушений речи и зрительного восприятия или трудностей, обусловленных ими в развитии речи ребенка, формирование предложно-падежных конструкций пространственного значения у детей с нарушением зрения и речи является одной из важных сторон коррекционно-логопедической работы.

Основной целью работы детского сада является – подготовка детей к успешному обучению в школе.

Цель коррекционно-логопедической работы: формирование активной речи детей; формирование у детей правильного представления о лексическом и синтаксическом значении предлога как средства выражения связи между словами в словосочетании и предложении.

Задачи:

1. Развитие речи: развитие и совершенствование лексико-грамматических категорий, фонематического слуха и связной речи, формирование правильного звукопроизношения.

2. Формирование предложно-падежных конструкций пространственного значения:

а) наблюдения над смысловым значением предлогов, уточнение представления детей о предлоге как отдельном слове;

б) ознакомление с синтаксической ролью предлога.

3. Развитие зрительного и слухового восприятия, активизация и совершенствование зрительных функций.

Для оптимизации обучения, используются такие формы и приемы работы, которые помогут задействовать как можно большее количество сохранных анализаторов. Выполняя функцию компенсирующих, они вызывают живой интерес у детей, помогают осуществить плавный переход от игры к учению.

Мною была сделана выборка дидактических игр и упражнений, направленных на формирование предложно-падежных конструкций, предлагаемых различными авторами: В.И Селиверстов, А.К. Бондаренко, Г.С. Швайко, В.В. Волина, Е.А. Левчук, Н.В. Серебрякова, О.С. Яцель и др.

Каждая игра, упражнение должны нести коррекционную направленность: реализовать не только основную задачу (формирование предложно-падежных конструкций и пространственных представлений), но и помогать развивать речь, зрительные функции и другие задачи, которые ставятся на логопедических занятиях.

Работа по формированию предложно-падежных конструкций пространственного значения включается на всех этапах коррекционно-логопедического воздействия.

На лексико-грамматическом занятии дошкольники познают лексическое и грамматическое значение предлогов. На занятии по обучению грамоте дети учатся печатать эти предлоги. На занятиях по развитию связной речи предложно-падежные конструкции включаются в активную речевую практику детей.

Чтобы детям было легче усвоить значения предлогов, в работе используются графические схемы. Дети не только запоминают предлог, его значение, но и соотносят со схемой, опираясь на зрительный образ.

 Работа над предлогами проводится поэтапно и имеет различные направления. Поэтому игры я постаралась разделить по группам, в соответствии с целями и задачами которые ставятся на данном этапе работы:

- игры, направленные на понимание предлогов и определение пространственного расположения предметов;

- игры на использование пространственных предлогов в словосочетаниях и фразах;

- игры на закрепление предложно-падежных конструкций в предложении;

- игры на закрепление предложно-падежных конструкций в связной речи.

Работу по формированию у детей предложно-падежных конструкций начинаем с игр и заданий, направленных на определение пространственного расположения предметов выраженных предлогами пространственного значения. На занятиях мы играли в игры: «Стройся», «Умей найти свое место», «Вокруг стула», «Стройка».

Эти веселые игры помогают уточнить и закрепить понимание детьми пространственных предлогов. Помогают ребенку усвоить смысловое значение каждого предлога, так как только при этом условии он сможет правильно употреблять их в речи.

Затем детям предлагаются задания на понимание обобщенного значения предлогов. "Книга лежит на столе, а где еще она может лежать? (на стуле, на окне...) Мяч упал под стол. Куда еще он может укатиться? (под шкаф, под диван...) Играем в игры: «Куда закатился мячик», «Солнечный зайчик», «Куда приземлился самолет?», «На какой листочек села божья коровка?» и др.

Для развития пространственных представлений, развития внимания, памяти и мышления на занятиях часто используем ребусы со скрытыми предлогами.

В работу обязательно включаю упражнения на закрепление правильного и сознательного употребления в речи предложных конструкций. С детьми учимся составлять предложения по демонстрации или по аналогии. При этом использую подстановочные упражнения, вставить пропущенный предлог; игры направленные на нахождение и исправление ошибок; употребление предлогов с противоположным значением.

Продуктивными, в работе по освоению ориентировки в пространстве между объектами и развитию предложно-падежных конструкций пространственного значения показали себя игры по нахождению предмета (буквы) в таблице. Дети называют расположение предмета по отношению к другому: под, над, между и т.п. Играем в игры «Магазин», «Расставь пальчики», «Веселая азбука».

Цель этих игр, чтобы показать детям, что предмет имеет различное пространственное положение по отношению к другим предметам, об одном и том же предмете можно сказать, используя различные предложно-падежные формы.

Некоторые игры, такие как, «Где что растет?», «Куда закатился мячик?», «Солнечный зайчик», «Где я увидел животное» и др., проводятся с опорой на зрительный анализатор.

Например, в игре «Где я увидел животное» упражняем детей в правильном употреблении предлога «в», закрепляем названия животных в контурном изображении, развиваем сенсорные эталоны, ориентировку в малом пространстве, развиваем зрительные функции формо и цветоразличительную. Эта игра позволяет решать различные коррекционные задачи.

Основная масса игр носит вербальный характер, что наиболее актуально на логопедических занятиях. Игры: «Скажи наоборот», «Незнайкины ошибки», «Где мы были, что видали», «Поймай предлог», «Представлялки» и др. проводятся в устной форме с опорой на слуховой и речедвигательный анализаторы.

Очень важно, чтобы в ходе занятия, игры ребенок был активно действующим лицом, поэтому в занятия я включаю различные виды практических работ, что позволяет задействовать наибольшее количество сохранных анализаторов в работе по формированию ориентировки в пространстве и использованию в речи предлогов.

Игра «Лото»: на карточках лото изображены два предмета: один внутри другого, один на другом или под другим предметом и т.д.  Логопед называет пары предметов (например, мяч и стул). Дети находят картинку с этими предметами и закрывают ее соответствующей схемой предлога, называя расположение мяча (мяч под стулом).

Наиболее сложными, но в то же время самыми любимыми детьми являются игры с использованием различных планов-схем: «Юный архитектор», «Ехали мы, ехали», «Поиск сокровищ» и др.

Эти игры помогают совершенствовать ориентировку в малом пространстве, закрепить использование предложно-падежных конструкций в речи детей, позволяют учитывать индивидуальные особенности детей, уровень их речевого развития (для каждого ребенка подбирается свой план-схема, с учетом трудности задания).

Важно, чтобы все действия детей по выделению пространственных признаков и определению пространственных направлений и положений сопровождались их словесными обозначениями. Только в этом случае – на основе полисенсорного восприятия пространства, закрепленного в слове, у детей создается обобщенный образ пространства.

Дети в процессе обучения совершенствуют ориентировку в большом и малом пространстве, выражение пространственных отношений в речи. Занятия и игры способствуют созданию у детей целостного обобщенного образа осваиваемого пространства и его вербализованности.