Практическая реализация нейропсихологического подхода в преодолении проблем у детей с ОВЗ средствами артпедагогики

С каждым годом растёт актуальность проблемы оказания профессиональной коррекционной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья. В свете данной проблемы, актуальной задачей становится адаптация нейропсихологического подхода помощи детям с разными психофизическими возможностями.

Применение нейропсихологического подхода к дошкольникам с ОВЗ показывает его адекватность к данной категории детей, удобство применения и доступность в работе педагогов. В рамках этого подхода как нельзя лучше реализуется индивидуально-дифференцированный подход за счет стратегически ориентированного подбора коррекционных методик; значительно упрощается процесс разработки специфических, особым образом ориентированных коррекционных мер. Задачи коррекционно-развивающей работы тесно связаны с задачами развития и воспитания личности в целом.

В структуре практической реализации нейропсихологического подхода в дошкольных учреждениях наряду с реализацией ООП ДО остаётся значимым выбор дела по интересам, в котором большая роль принадлежит различным дополнительным образовательным услугам. Их задачами являются воспитание, обучение, развитие детей средствами искусства, ознакомление с элементарными основами художественной культуры и овладение практическими умениями в разных видах художественной деятельности. Нейропсихологическое сопровождение осуществляется в различных направлениях, но особо следует выделить: изобразительную деятельность, театральную, танцевально-игрровую.

В работе по данным направлениям педагоги опираются на методы артпедагогики, которые позволяют ярко, увлекательно, эффективно применить модель нейропсихологического подхода на практике.

Сущность артпедагогики состоит в воспитании, обучении и развитии детей с особенностями развития средствами искусства. На этапе практической работы ведутся наблюдения за изменениями, происходящими с детьми. Педагоги успешно применяют в работе с воспитанниками стратегии растормаживания (прямое воздействие на нарушенную функцию) и опоры на компенсаторные механизмы.

Проблемы детей с ОВЗ могут в будущем стать причиной сниженной самооценки. Наличие различных нарушений снижает мотивацию к общению, и как следствие образует комплекс негативных последствий: недооценка себя как личности, агрессия, замкнутость, неуверенность. Подобные явления сложно нивелировать только на занятиях со специалистами или воспитательных занятиях, если они не создают условия для свободного творческого общения, если они не провоцируют внутреннюю необходимость коммуникации, поиска способов самовыражения. Применение методов артпедагогики отчасти позволяют решить имеющиеся проблемы у детей с ограниченными возможностями, обеспечить более требовательные к ребенку моменты общения с окружающими именно в силу их заданности и контролируемости педагогом.

В образовательном процессе дошкольного учреждения одним из эффективных путей коррекции нарушений является художественно-речевая деятельность, которая реализуется в логике нейропсихологического подхода. Это чтение и последующее обсуждение детской литературы, самостоятельное придумывание детьми сказок и их рассказывание, использование театрально-игровых методов.

Эта работа с дошкольниками планируется в соответствие с нейропсихологическим подходом и активно ведётся как в рамках организованной образовательной деятельности, так и в различных режимных моментах.

На первом этапе она носит индивидуальный и дифференцированный характер, он самый трудный, длительный, но продуктивный. Путём прямых тренировок (совместное чтение, проговаривание, сочинение, заучивание и т.п.) расширяется пассивный и активный словарь, устраняются аграмматизмы, примитивность синтаксиса.

На втором этапе ребёнок выходит на групповое общение, здесь педагоги, применяя обходные пути проводят занятия в форме исследовательской работы, репетиций, выступлений перед родителями. Результатами занятий являются различные праздники, поэтические часы, выпуски книжек-малышек «Моя первая книжка». Детям на этом этапе предоставляется возможность выступления на публике. Атмосфера успеха, одобрения окрыляет, помогает избавиться от застенчивости, формирует успешную личность, учит общению в социуме.

Кроме стратегии растормаживания, при минимальной или отрицательной динамике стратегию прямого воздействия педагоги заменяют на стратегию «обходного пути» или на путь викариата. Занимаясь речевым развитием, детей учат не приспосабливаться к речевому дефекту, а находить новые способы решения жизненных задач, создают базу для активного поведения с проблемами речевого развития.

Примером успешной коррекционно-развивающей работы является театрально-игровая деятельность. Драматическое искусство - это универсальное средство коррекции, развития и реабилитации. Современная психолого-педагогическая наука располагает данными, что искусство, в том числе и искусство театра, развивает у детей специфические художественные навыки, творческий подход к любому делу. Без ложной скромности можно назвать детский сад учреждением с театральной атмосферой, где театрально-игровая деятельность - предмет всеобщего интереса, этим направлением занимаются дети разного дошкольного возраста в том числе и дети с речевыми нарушениями. Коррекционная работа средствами театрализации призвана содействовать улучшению физического и эмоционального состояния детей. В кружке у воспитанников развиваются двигательные функции, расширяется кругозор, формируются навыки коммуникативно-речевого общения. Специфика применения театрализованной деятельности в работе с детьми с нарушениями речи состоит в том, что при разработке занятий учитываются еще и коррекционные потребности процесса. В данном случае наибольший интерес представляет собой не только эстетическое и художественное воспитание детей, но и преодоление речевых нарушений и их последствий, в связи с чем каждое занятие включает в себя как этапы, направленные на творческое и художественное развитие детей, так и на преодоление или компенсацию речевых нарушений. Работая с детьми в ходе постановки театрализованных представлений, педагоги учитывают психофизические возможности каждого ребёнка. Например, ребята испытывают затруднения при заучивании текстов. В процессе театрализованной деятельности детям необходимо запомнить большой текстовой материал, что является для них сложной задачей. Педагоги, опираясь на данные о предпочтительных стратегиях индивидуально подбирают упражнения, приёмы запоминания, с опорой на различные функции и анализаторы. Осуществляется прямая тренировка «запавшей» функции, а через «окольные пути» формируется новая модель поведения. Например, ребенок, у которого нарушен эмоциональный гнозис, учится определять состояние другого человека по позе, по голосу, по движениям. В процессе работы с педагогами у детей рождаются интересные творческие находки на репетициях. Педагоги стараются фиксировать, закреплять удачные импровизации детей, так как они рождаются в совместном творческом поиске. И здесь, как и в работе по речевому развитию, используется этапность. На первом этапе только индивидуальное общение педагога и ребёнка, а уже после предварительной подготовки организуются коллективные занятия, репетиции, премьеры, выступления на публике.

За период работы по театральной деятельности представлены: музыкальная сказка «Муха Цокотуха», сказка «Как собака друга искала», театрализованное развлечение «Где живут витамины».

Коррекция речевых нарушений также осуществляется средствами изобразительного искусства на занятиях по изобразительной деятельности в виде творческих заданий. Педагоги отдают предпочтение упражнениям, предполагающим несложную работу с материалом, включая использование природного материала, смешивание разных красок и мн. др. Такого рода работа позволяет им активизировать детей и развивать их сенсомоторные навыки. Применяется несложная техника для совместной групповой работы, чтобы дети постепенно усваивали навыки социального взаимодействия. В работе по изодеятельности наиболее эффективной оказалась стратегия прямой тренировки. Так, например, в работе с ребенком, у которого нарушена функция программирования последовательности действий, педагог применяет тактику поэтапного обучения реализации образа по алгоритму (как сделать то, что я придумал).

Особое значение имеют эти занятия для детей с нарушениями речи. Не имея возможности с помощью слов выразить свои чувства, глубокие переживания, ребёнок передаёт их через цвет, форму, художественный образ, компенсируя депривацию вербального общения. Среди детей нет отбора по художественным способностям – это «школа творчества для всех желающих». Тем ценнее для ребят признание результата их труда, положительные отзывы о работах на городском, региональном и даже всероссийском уровне. В данном случае опора на нейропсихологический подход позволяет педагогу решать не только узкие задачи коррекции психических процессов (память, мышление, восприятие), но и порой более сложные проблемы личностного, творческого развития воспитанников.

В связи с вышеизложенным, можно сказать, что практическая реализация нейропсихологического подхода в работе с дошкольниками имеет положительные аспекты:

- облегчает педагогам процесс выбора стратегии работы и подбора приёмов, форм, методик;

- позволяет обеспечить единство между специалистами на основе единой, но дифференцированной для каждого педагога совокупности рекомендаций;

- даёт возможность предупредить ошибки в коррекционной работе педагога с дошкольниками;

данный подход объединяет положительные изменения не только на уровне психических процессов, но и на более высоком поведенческом, личностном уровне.

Эффективная реализация нейропсихологического подхода не требует кардинальной смены диагностических, коррекционных методик. Это система представлений о механизмах нарушений, возникающих при поражениях нервной системы оказалась как нельзя удачной в организации коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими речевые нарушения.

Литература:

1. Хомская Е.Д. Нейропсихология: 4-е издание.// Хомская Е.Д. / Нейропсихология – СПб.: Питер, 2005. – 496 с: ил.
2. Цветкова Л.С. Нейропсихологическая реабилитация больных. Речь и интеллектуальная деятельность // Цветкова Л.С. : Учеб. пособие. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Издательство Московского психолого-социального института. - 2004. — 424 с. — (Серия «Библиотека психолога»).
3. Е. Чухман. Театр в школе // общественно-педагогический и научно методический журнал Искусство в школе./ Под.ред. Г.А. Пожидаев. – М.: 1993. – стр. 4 – 9.