Функциональная роль сюжетно-ролевой игры в развитии навыков общения детей старшего дошкольного возраста

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет установить, что ведущей деятельностью дошкольного возраста является игра, которая оказывает влияние на развитие наглядно-образного мышления ребенка, формирование внутреннего плана действий и произвольности поведения и деятельности и определяет тем самым формирование всех основных психологических новообразований дошкольного возраста.

Игра содержит в себе все тенденции развития; она источник развития и создаёт зоны ближайшего развития; за игрой стоят изменения потребностей и изменения сознания общего типа, указывал Л.С.Выготский [14].

Именно в игре поведение ребенка впервые превращается из полевого в ролевое, он сам начинает определять и регулировать свои действия, создавать воображаемую ситуацию и действовать в ней, осознавать и оценивать свои действия и многое другое. Все это возникает в игре и ставит ее на высший уровень развития в дошкольном возрасте [24].

Игра всегда подразумевает общение и взаимодействие между партнерами или группами партнеров, которые свободны в своем творческом самовыражении. В игре ребенок совершенно свободен и поэтому не копирует поведение людей, а вносит даже в подражательные действия нечто свое оригинальное и неповторимое.

С точки зрения Д. Б. Эльконина, «игра социальна по своему содержанию, по своей природе, по своему происхождению, т.е. возникает из условий жизни ребенка в обществе». А.С. Макаренко так характеризовал роль детских игр: «Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет тоже значение, какое у взрослого имеет деятельность, работа, служба. Каков ребенок в игре, таким во многом он будет в работе. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре...».

Игровая деятельность - это особая сфера человеческой активности, в которой личность не преследует никаких других целей, кроме получения удовольствия, удовольствия от проявления физических и духовных сил.

Природа создала детские игры для всесторонней подготовки к жизни. Поэтому они имеют генетическую связь со всеми видами деятельности человека и выступают как специфически детская форма и познания, и труда, и общения, и искусства, и спорта. Отсюда и названия игр: познавательные, интеллектуальные, строительные, игра-труд, игра-общение, музыкальные игры, художественные, игры-драматизации, подвижные, спортивные...

Сюжетные игры дошкольников начинаются с ролевых, в которых дети берут на себя активные роли - взрослого человека, животного, машины и др. (пассивные роли отводятся игрушкам). Характерной особенностью сюжетных игр дошкольников является их двойственный символический характер (например, играющий мальчик - одновременно и «лётчик в полёте», и ребёнок на стуле). Дети строят игровую ситуацию, одновременно активно включаясь в жизнь взрослых. Они учитывают особенности реальной обстановки, в которой только и могут действовать, и тех реальных предметов, которые применяются в игре. Игрушки, предметы быта, материалы, включаемые в игру, становятся символами, заменяющими предметы из мира взрослых. Именно этот двойственный характер игровой ситуации и создаёт возможность усвоения детьми знаний о тех сторонах действительности, в которых они ещё не могут осуществить реальную предметную деятельность.

Та же двойственность - расхождение и связывание в игре плана изображаемого (мир взрослых) и плана реальных игровых действий - является важным условием развития мышления, воображения, творческих возможностей ребёнка.

Сюжеты игр обогащаются с расширением знаний детей о жизни: вначале в них отражаются окружающий быт, производственные и общественные темы. Дети обращаются также к сюжетам литературных произведений, кинофильмов, теле- и радиопередач и др. Происходит изменение и содержания игры: от действий с игровыми предметами, лежащих в основе сюжетной игры на ранних ступенях - к изображению деятельности и отношений взрослых, к образованию новой игровой ситуации - роли, в которой ребёнок отождествляет себя с изображаемым лицом (с этой целью используются и игровые атрибуты, символизирующие роль). Ролевая игра как наиболее развёрнутая форма сюжетных игр дошкольников сохраняется у детей до подросткового возраста. В режиссёрских играх дети обычно не берут ролей на себя, а распределяют их между игрушками и действуют за них. Сюжет (бытовой, общественный, литературный и др.), как правило, развивается в действии с фигурками, выполняющими пассивные роли. Обстановку для сюжетных игр дети создают при помощи игрушек, игровых строительных и природных материалов.

Особое значение для развития личности ребенка, для усвоения им элементарных нравственных норм имеют отношения по поводу игры, так как именно здесь складываются и реально проявляются усвоенные нормы и правила поведения, которые составляют основу нравственного развития дошкольника, формируют умение общаться в коллективе сверстников.

Игра дошкольников является многоплановым, многопластовым образованием, которое порождает разные типы детских отношений: сюжетные (или ролевые), реальные (или деловые) и межличностные отношения. Первые два типа детских отношений в игре составляют ее внешний план, так как открыты для непосредственного наблюдения. Они достаточно хорошо изучены и описаны в отечественной литературе и составляют важную главу в истории исследования детских отношений в игре.

Человеческая игра по Д. Б. Эльконину – это такая деятельность, в которых воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности. Он указал на парадоксальное соединение свободы и контроля в игре. Д. Б. Эльконин отмечал, что ребенок в игре выполняет как бы две функции: с одной стороны, играет свою роль, а с другой – контролирует свое поведение. В результате благодаря игре происходит существенная перестройка поведения ребенка – оно становится произвольным [15]. Произвольное поведение – это поведение, которое осуществляется в соответствии с этим образцом как эталоном. Подобное поведение можно определить как ролевое.

При выполнении роли развивается способность к рефлексии. В детской игре функция контроля еще очень слаба и часто требует поддержки со стороны участников игры, но значение игры заключается в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного контроля.

Искусственный характер игры делает ее важнейшим способом освоения ситуации, возможных в будущем. Освоение такого рода предполагает, что человек следует шаблонам, определенным сценариям поведения в пока еще новых условиях, превращая окружающую среду в привычную, понятную, стереотипную, благодаря этому становится возможной его переадаптация.

Игра актуализирует в межличностном взаимодействии такие стороны, как ролевое поведение, следование правилам, способность скрывать подлинное состояние и мотивы, если их проявление неуместно, а также способность делать выбор в условиях неопределенности.

Подбор тематики, определение содержания игр расширяют представления детей об окружающем мире и тех сторонах действительности, которые малодоступны в повседневной жизни. В процессе действий с предметами и игрушками наиболее полно познаются их назначение, свойства и отношения.

Игра как ведущая линия развития в дошкольном возрасте обладает важнейшей особенностью, отличающей ее от других видов деятельности,— в ней ребенок овладевает механизмом замещения. В игре «смысловая сторона слова является господствующей, определяющей его поведение» (Л. С. Выготский), в игре происходит отрыв значения от реальной вещи. Игровая терапия представляет собой взаимодействие взрослого с ребенком на собственных условиях последнего, когда ему представляется возможность свободного самовыражения с одновременным принятием его чувств взрослыми. В настоящее время сфера применения игротерапии значительно расширилась. Имеется опыт проведения краткосрочной и долгосрочной игротерапии, а также организации игротерапии в малой группе детей.

Результат исследования функциональной роли игры, позволяет сделать вывод, что игровая деятельность у детей дошкольного возраста является одним из основных факторов развития общения детей дошкольного возраста.

Формирование ребенка, как члена общества, проблема его дальнейшей социализации требует определения условий и возможностей влияния на развитие социально-значимых качеств и способов взаимодействия. Сюжетно-ролевая игра является наиболее доступной дошкольникам, самостоятельной, эмоциональной, творческой и коллективной деятельностью, в процессе которой происходит усвоение ими социального опыта взрослых и создается их «зона ближайшего развития».

Согласно экспериментальным данным, каждая возрастная группа (младшая, средняя, старшая, подготовительная) отличается особым отношением со взрослым и сверстником, своим видом игры и имеет специфику получаемого продукта. Т.В. Пуртова указывает, что произвольность в общении и ее развитие предполагает две качественно отличные стадии [16]. На первой (младшем и среднем дошкольном возрасте) происходит становление индивидуальной деятельности. На этой стадии ребенок постепенно переходит от общения (деятельности), в которой он не выделяет себя как субъекта, через четкое выделение (противопоставление) себе и своей позиции партнера к сознательному построению этой позиции в совместной с партнером деятельности. Свойственная детям этих возрастов режиссерская игра, которая постепенно перерастает в игру для другого, игру-демонстрацию, также свидетельствует о качественной однородности детей младшего и среднего дошкольных возрастов.

На второй стадии развития произвольности в общении преобладает совместная деятельность (старшая и подготовительная группы), которая развивается от позиции противостояния, дополнения (позиции «над» и «под») к позиции сотрудничества («на равных»). Выявленные виды игры (сюжетно-ролевая для детей старшего возраста и игра с правилами для детей подготовительной группы) свидетельствуют в пользу того, что дети этих возрастных групп качественно не отличаются друг от друга. Такой вывод мы делаем на основании того многократного указываемого Д.Б. Элькониным факта, согласно которому игра с правилами является логическим продолжением сюжетно-ролевой игры. Игра занимает в процессе развития общения центральное место, она требует уже наличия определенных форм общения и в конечном итоге дает возможность «опроизволить» их.

Если исходить из периодизации игры, предложенной Е.Е.Кравцовой, то оказывается, что каждый вид игры отличается от предыдущего большей степенью произвольности в общении. Так, режиссерская игра малышей позволяет ребенку осознавать свою позицию. Следующий вид игры, названный нами «игра-демонстрация», уже предполагает партнера как зрителя и поэтому происходит перестройка, изменение себя по сравнению с режиссерской игрой. Данная характеристика очень близка выделяемой Е.Е.Кравцовой образной игре.

Сюжетно-ролевая игра есть по сути своей совместная деятельность с взаимодополнительной позицией партнеров по игре. Наконец, игра с правилами может осуществляться только посредством произвольных форм общения.

Как указывает М.И. Лисина, сама игра и определенные «общенческие позиции» [9] в ней производны от опыта совместной деятельности ребенка. Если вслед за Л.С. Выготским признать, что критерием игры является воображаемая ситуация, то можно сказать, что ребенок должен освоить (получить опыт) в реальной ситуации и лишь затем переносить его в воображаемую. Учитывая тот факт, согласно которому игра является средством «опроизволивания» общения, можно сказать, что развитие произвольных форм общения тесно связано с развитием воображения. Об этом же свидетельствует то, что, совместная деятельность ребенка определяется прежде всего контекстом, который является важнейшей характеристикой воображения. Кроме того, произвольность в общении предполагает ориентацию ребенка на будущее (своеобразное планирование своих действий), что также предполагает использование воображения в своей деятельности.

Так как сейчас дети играют в основном стандартно, возникает психолого-педагогическая задача побудить детей к творческому использованию своего жизненного опыта в игре, а не действовать по шаблону, диктуемому стандартным предметным содержанием игровых уголков.

Инициатива детей в игре часто бывает скована заранее определенной педагогами тематикой игр, наличием стабильных по содержанию игровых зон (уголков), толкающих детей на воспроизведение одних и тех же сюжетов игр во всех возрастных группах. Так как тематические игровые уголки, получившие широкое распространение в практике организации сюжетных игр детей младшего дошкольного возраста, для старших детей могут быть тормозом игровой инициативы, потому что в этих уголках, где соответствующим образом расположено игровое оборудование и игрушки, т.е. детям заранее задается игровая задача. Но игра, прежде всего, должна быть творческой и помехи на пути детского творчества в игре следует устранять.

Это положение дел в практике дошкольного воспитателя необходимо преодолеть путем такой организации игры, которая побуждала бы детей к творческому отражению действительности, рождала бы у них познавательные интересы, инициативность их деятельности. Возможность проявления ребенком творческой инициативы в игре подготавливается в процессе целенаправленного педагогического руководства игровой деятельностью. Руководство игрой зависит от цели, которую преследует педагог. Очевидно, что цели руководства играми могут быть в каждом конкретном случае различными, но они должны быть разрозненными. Определение цели педагогического руководства с необходимостью связано с пониманием педагогом функции игры в дошкольном детстве. Оно состоит в том, что игра, как «самостоятельная, самодеятельная», по выражению А.В.Запорожца, активность ребенка обеспечивает творческое присвоение им общественного опыта превращение его в средство созидания нового. Полноценно сформированная игра является надежным средством всестороннего творческого воспитания личности ребенка-дошкольника.

Таким образом, для успешного развития общения детей дошкольного возраста при помощи игры, необходимо соблюдать основные условия выбора игр и принципов взаимодействия с детьми.

Одним из условий, влияющих на развитие общения, будет выступать сочетание индивидуальных и совместных форм активности педагогов и других взрослых, причастных к исследованию, например родителей, воспитанников детского учреждения и др. Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что при условии целенаправленного формирования игровых способов деятельности и педагогического управления самостоятельной сюжетно-ролевой игрой она приобретает статус ведущей деятельности в дошкольном возрасте.

Игра становится формой организации детской жизни, она обеспечивает возникновение и функционирование «детского общества», которое является мощным фактором, определяющим развитие общественных качеств личности, факторов социализации детей на ступени дошкольного детства. Игровые формы обучения социальным и практическим навыкам вызывают у детей желание экспериментировать и заниматься игровой деятельностью ради самого процесса, который доставляет им удовольствие.

При благоприятных условиях, созданных во время игры, дети могут развивать гибкость и способность разрабатывать и уточнять свои замыслы.

Исследования отечественных психологов (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев; С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.) и педагогов (С.А. Аркин, М.Я. Басов; Н.К. Крупская; A.C. Макаренко, Д.М.Маллаев; М.Н.Алиев, и др.) показали, что сюжетно-ролевая игра социальна по своим мотивам, по происхождению, структуре и функциям. Проанализировав большое количество этнографического материала, Д.Б. Эльконин показал, что сюжетно-ролевая игра возникает в обществе не сразу, а по мере усложнения производства и является организуемой взрослым формой подготовки ребенка к будущей жизни в человеческом обществе. Богатый материал наблюдений и экспериментов свидетельствует о том, что содержание возникающих у ребенка игр является отражением окружающей его действительности, профессиональной деятельности взрослых, их взаимоотношений, отношений к детям.

Аверин В.А. считает, что сюжетно-ролевая игра имеет свои составляющие, свой собственный уровень развития [17]. Она предполагает определенный сюжет и роли взрослых, которые дети обыгрывают.

Особая воспитательная роль принадлежит коллективным играм, вырабатывающим у детей навыки общественного поведения и завязывающим «первые ассоциации общественных отношений» (К.Д. Ушинский).

Игра у детей появляется лишь в том случае, если им знакома не только предметная сфера деятельности человека, но и специфика его взаимоотношений с другими людьми в процессе этой деятельности (Н.В. Королева).

Таким образом, в игре и воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности [15, с.20].

Сюжетно–ролевые игры являются источником формирования социального сознания ребенка и возможности развития коммуникативных умений. Ребенок может развить не только речевые умения, но и научиться играть не рядом с другими детьми, а вместе с ними. В игре, созданной под руководством воспитателя, создается новая жизненная ситуация, в которой ребенок стремится полнее реализовать формирующуюся с возрастом потребность в общении с другими детьми.

С развитием ребенка меняются и формы игрового общения. Постепенно в результате воспитательного воздействия у детей формируется умение распределять роли с учетом интересов и желаний каждого из участников. Педагог использует различные игровые приемы для формирования у детей общительности, чуткости, отзывчивости, доброты, взаимопомощи - всего того, что требуется для жизни в коллективе. Можно сказать, что воспитание в игре есть школа навыков культурного общения.

В игре эффективно воспитывается умение жить и действовать сообща, оказывать помощь друг другу, развивается чувство коллективизма, ответственности за свои действия. Игра служит и средством воздействия на тех детей, у кого проявляются эгоизм, агрессивность, замкнутость.

В процессе развития игры ребенок переходит от простых, элементарных, готовых сюжетов к сложным, самостоятельно придуманных, охватывающим практически все сферы действительности. Он учится играть не рядом с другими детьми, а вместе с ними, обходится без многочисленных игровых атрибутов, овладевает правилами игры и начинает следовать им, какими бы сложными они ни были.

Характеризуя возрастные особенности развития игры детей можно выделить тот период, когда она становится сюжетно-ролевой.

Когда малыш появляется на свет, он учится общаться с взрослыми, знакомится с окружающим миром. К шести месяцам малыш овладевает практически всеми навыками общения, кроме речи. Он отвечает улыбкой на улыбку и отворачивается, когда хочет прекратить общение. Однако навык общения необходимо упражнять и оттачивать, прежде всего, в игре (например, всем известные с детства «Ладушки», «Идет коза рогатая» и другие).

На рубеже двух-трех лет у ребенка возникает самая первая форма игры, которую психологи назвали режиссерской. В ней есть очень много сходного с деятельностью режиссера фильма или спектакля. Сходство с режиссерской деятельностью заключается в том, что ребенок придумывает сценарии и представляет в пространстве, кто из героев где будет находиться, и как персонажи будут взаимодействовать.

Когда ребенок научился самостоятельно придумывать сюжет и получил опыт ролевого поведения, то возникает основа для развития сюжетно–ролевой игры. Сюжетная игра сопровождает ребенка до младшего школьного возраста, видоизменяясь и приобретая новое содержание. Поэтому очень важно правильное планирование работы с детьми.

Педагогическая работа по руководству игрой отражается в перспективных планах в нескольких аспектах:

- приемы педагогического влияния на содержание игр; 

- помощь детям при реализации игры;

- развитие сюжета;

- формирование взаимоотношений между участниками игры.

Перед знакомством с новой игрой рекомендуется проводить предварительную работу:

- чтение,

- экскурсии,

- показ наглядного материала,

- изготовление атрибутов к игре.

Особое значение в правильном планировании игры является постоянный анализ и оценка воспитателями своих действий и действий детей в игре.

В ролевых играх дети вступают в разнообразные контакты между собой и по собственной инициативе имеют возможность строить свои взаимоотношения в значительной мере самостоятельно, сталкиваясь с интересами своих партнеров и приучаясь считаться с ними в совместной деятельности.

Таким образом роль сюжетно-ролевой игры в формировании и развитии коммуникативных способностей и взаимоотношений детей друг с другом чрезвычайно велика. Необходимо помнить, что при организации и проведении коллективных сюжетно-ролевых игр особое значение приобретает индивидуальный подход к каждому ребенку, в зависимости от его интересов и способностей. Поэтому необходимым условием является поддержка и развитие всего лучшего, что может быть в ребенке.

Таким образом, изучение функциональной роли сюжетно-ролевой игры в развитии навыков общения детей старшего дошкольного возраста позволяет сделать следующие выводы:

В старшем дошкольном возрасте общение детей наиболее ярко проявляются в сюжетно-ролевой игре.

Сюжетно-ролевая игра - это наиболее доступная дошкольникам самостоятельная, эмоциональная, творческая и коллективная деятельность, в процессе которой происходит усвоение ими социального опыта взрослых, она создает «зону ближайшего развития» ребенка, то есть то, что ребенок не может в жизни, может делать в игре и то, что сегодня ребенок делает в игре, завтра становится реальным в жизни (A.C. Выготский).

Будущие подлинно нравственные, гуманные, коллективистические и деловые отношения у ребенка формируются в ролевой игре. Каков ребенок в игре — таков во многом он будет в работе, когда вырастет (А.С.Макаренко).

Связь общениях игровой деятельностью носит двусторонний характер: общение обеспечивает саму возможность возникновения коллективной деятельности посредством организации взаимодействия (А.А.Леонтьев), т.е. успешное протекание игрового процесса предполагает согласование действий и усилий двух или более партнеров, которое невозможно без общения, реализуемого через вербальные контакты.

С другой стороны, сам характер взаимодействия (А.П.Усова), форма организации совместной деятельности (Л.И.Уманский) определяют интенсивность общения. Игровое взаимодействие, таким образом, детерминирует мотивы общения, и вербальная коммуникация становится необходимой составляющей игрового процесса и реализуется как на деловом, так и на ролевом уровнях.

Литература

1. Аверин В.А. «Психология детей и подростков». М., 1998. (17)
2. Бедельбаева Х.Т. Влияние общения на избирательное отношение детей к «социальным» и «несоциальным» зрительным сигналам // Новые исследования в психологии. 1978. - №2.
3. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка//Вопросы психологии.-1966.- № 6.
4. Годовикова Д.Б. Влияние общения со сверстниками на общение детей со сверстниками // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии./ Под редакцией Лисиной М.И. - М.,1980.
5. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. – Киров, 1991. – 142 с.
6. Запорожец А.В., Лисина М.И. Развитие общения у дошкольников.- М.,1974.
7. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. - Ярославль. 1996.
8. Кравцова Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника: Для воспитателей детского сада и родителей. – М.: Просвещение, 1996 (13).
9. Леонтьев А.А. Деятельность и общение // Вопросы философии.1979 г.№1.
10. Леонтьев, А.А. Психология общения. – М.: Смысл, 1999 (6).
11. Лисина М.И. Общение и психика ребенка./Под ред. Рузской А.Г.-М.:Изд-во «Инст-т практ. психологии», Воронеж: НПО «Модэк»,1997.-384 с (9).
12. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. – М.: Изд-во «Ин-т практической психологии», 1997.
13. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М.,1986.
14. Ломов Б.Ф. Проблемы общения. – М., 1981 (1).
15. Михайленко Н.Я. Педагогические проблемы руководства и управления игрой // Дошкольное воспитание. – 1983. - №12.
16. Михайленко Н.Я., Короткова Н. Педагогические принципы организации сюжетной игры // Дошкольное воспитание. –1998. - №4.
17. Михайленко Н.Я., Короткова Н. Формирование сюжетной игры у детей 6 года жизни // Дошкольное воспитание. – 1989. - №8.
18. Михайленко Н.Я., Поддъяков Н.Н. Проблемы дошкольной игры.

    Психолого-педагогический аспект. – М.: Педагогика, 1987.

19. Мухина В.С. Детская психология. – М., 1985.
20. Новоселова С.Л., Зворыгина Е.В. Игра и вопросы всестороннего воспитания детей // Дошкольное воспитание. – 1983. - №10.
21. Рузская А.Г. Развитие общения дошкольников со сверстниками. - М.1989.
22. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. / Под ред. А.В.Запорожца. – М., 1976.
23. Эльконин Д. Б. Психология игры. - М., 1978.