Социальная адаптация ребенка дошкольного возраста к условиям дошкольного образовательного учреждения

Введение

Сегодня можно констатировать значительное снижение роли семьи в воспитании детей, что объясняет трудности в их последующей социализации. Это в значительной степени обу­словлено тем, что в большинстве семей ребенок является единственным, много неполных семей, где нарушены полоролевые связи. В то же время в обществе возрастают требования к адаптивным возможностям личности, вызванные социаль­ными процессами. Поэтому на современном этапе развития российского общества вопрос полноценного воспитания под­растающего поколения не теряет своей актуальности, а напро­тив, стоит как никогда остро.

Особого внимания требуют дошкольники, так как именно в этом возрасте происходит первичная ориентация всей буду­щей жизни, закладываются духовно-нравственные основы личности, формируется первый неоценимый опыт взаимодей­ствия с обществом. Именно этот возраст является сензитивным для формирования и развития большинства жизненно важных психических образований, которые приводят к успеху или неуспеху личности в дальнейшем. В дошкольном возрасте перестраивается вся мотивационно-потребностная сфера че­ловека, именно в этот период качественно меняется и прояв­ление потребности в признании. Нереализованность на дан­ном этапе может повлиять на формирование неадекватной Я-концепции, как следствие – асоциальной поведенческой направленности. Ошибки и просчеты в воспитании, допущен­ные в этом возрасте, могут нанести непоправимый вред лич­ности ребенка. В то же время правильное и всестороннее вос­питание служит фундаментом успешной и насыщенной жизни в социуме, гарантирует социальную активность в будущем каждого ребенка, а значит, и развитие общества в целом.

Но так как семья в подавляющем большинстве случаев не в состоянии в полной мере обеспечить полноценное развитие личности ребенка, сложная задача формирования и развития адаптивных возможностей детей, подготовки их к дальнейшей социализации ложится на дошкольное учреждение. Для решения этой глобальной задачи необходимо оптимизировать вос­питательный процесс, грамотно используя все имеющиеся возможности, традиционные и инновационные подходы в ра­боте с детьми.

За последние годы возрос научный и практиче­ский интерес к развитию социальной адаптации в раннем детстве. Возникло много вопросов – како­во нормальное течение периода адаптации, степень проявления трудностей этого периода, индивиду­альные различия в реакциях детей и причины этого различия. Возникающие в периоде адаптации забо­левания, нарушения поведения и снижение темпа развития у ряда детей определяли необходимость разработать практические мероприятия по преду­преждению или быстрому преодолению таких на­рушений в состоянии здоровья и развития детей.

Цель исследования: рассмотреть специфику социально-педагогической деятельности по адаптации ребенка к условиям дошкольного образовательного учреждения.

Объект исследования: процесс адаптации ребенка к условиям дошкольного образовательного учреждения.

Предмет исследования: социально-педагогическая деятельность в период адаптации ребенка к условиям дошкольного образовательного учреждения.

В соответствии с выдвинутой целью определены основные задачи исследования:

1. Раскрыть феномен адаптации с точки зрения социальной педагогики и психологии.

2. Рассмотреть историю развития проблемы социальной адаптации.

3. Рассмотреть современные социально-педагогические подходы к решению проблемы адаптации ребенка к условиям дошкольного учреждения.

4. Определить возрастные особенности дошкольников и систему трудностей для ребенка в адаптационный период.

5. Обобщить опыт работы педагогов по социальной адаптации ребенка к условиям дошкольного образовательного учреждения.

В современных условиях происходит все большее возрастание практического и теоретического значе­ния проблемы социальной адаптации детей. Актуальность проблемы адаптации объясняется существующей еще высокой заболеваемостью детей, впервые поступающих в детские дошкольные учреждения и находящихся в периоде адаптации к новым усло­виям окружающей среды. Поэтому необходим си­стемный анализ накопленного опыта самостоятель­ной организации общественного воспитания детей с целью разрешения наиболее актуальных вопросов и определения возможностей обеспечения оптимальных условий для развития, воспитания и здоровья подрастающего поколения.

 

1. Историко-теоретические основы социальной адаптации

1.1. Сущность адаптации как процесса и результата приспособления человека к условиям новой среды

 

Все живое обладает механизмами, обеспечиваю­щими приспособление к постоянно меняющимся условиям среды, что определяет адекватное реаги­рование на колебания различных физических или механических факторов. Эта способность лежит в основе поддержания гомеостаза. Однако способ­ность предвидеть и заранее подготавливаться к та­ким изменениям внешней среды, дающая возмож­ность быстро и без существенных нарушений при­способиться к новым условиям, так же как воздействовать на них соответственно своим потребностям, присуща только человеку. Эта высокая адаптивная способность человека не является врожденной, она развивается как следствие постоянно расширяю­щихся связей человека со средой. Способность человека к коммуникации и кооперации, а также спо­собность усваивать общественный опыт в виде зна­ния при помощи использования языка как средства общения, обеспечивает ему мысленное предвосхи­щение будущего.

Рождение человека является первым значитель­ным испытанием на выносливость в плане адапта­ции. У новорожденного уже имеются соответствующие механизмы адаптации. Однако уже в периоде раннего детства у чело­века в результате активных взаимоотношений со средой развиваются усложняющиеся функциональ­ные сдвиги в системе высшей нервной деятельности. Накопление и переработка информации в мозге позволяют ребенку усваивать общественный опыт социальной среды через планомерные воспитатель­ные воздействия и соответственно этому формиро­вать свое поведение.

Приобретенная специфически человеческая нер­вно-психическая регуляция всей деятельности позволяет ребенку во все большей мере приспосабли­ваться к комплексу общественных отношений в раз­личных социальных микрогруппах и формировать способность к так называемой социальной адапта­ции, которая диалектически сливается и интегриру­ется с возможностями к биологической адаптации, осуществляясь через единую систему адаптацион­ных механизмов.

Термин «адаптация» происходит от лат. adaptatio– приспособле­ние, прилаживание. Под ним понимают приспособление организма и его функций, органов и клеток к условиям среды. Адаптация направ­лена на сохранение сбалансированной деятельности систем, органов и психической организации индивида при изменившихся условиях жизни [9, 82].

Социальная педагогика изучает проблему социальной адапта­ции – активного приспособления человека к условиям социальной среды (среде жизнедеятельности), благодаря которому создаются наи­более благоприятные условия для самопроявления и естественного усвоения, принятия целей, ценностей, норм и стилей поведения, при­нятых в обществе. Особое значение имеет социальная адаптация ре­бенка – процесс и результат согласования индивидуальных возмож­ностей и состояния ребенка с окружающим миром, приспособления его к изменившейся среде, новым условиям жизнедеятельности, структуре отношений в определенных социально-психологических общностях, установления соответствия поведения принятым в них нормам и правилам [9, 82].

Л.В. Мардахаев рассматривает социальную адаптацию как необходимое условие для обес­печения оптимальной социализации человека. Она, с его точки зрения, позволяет челове­ку не просто проявлять себя, свое отношение к людям, деятельности, быть активным участником социальных процессов и явлений, но и благодаря этому обеспечивать свое естественное социальное самосовершенствование. Природа сформировала предрасположенность человека к социальной адаптации и адаптационным процессам в различ­ной среде его жизнедеятельности. Такие возможности у каждого человека свои, и они значительны. Благодаря им люди успешно при­спосабливаются к условиям обстановки, в том числе к исключительно сложным и неблагоприятным. Показателями успешной социальной адаптации человека являются его удовлетворенность этой средой, ак­тивность самопроявления и приобретение соответствующего опыта.

П.Г. Белкин трактует термин «социальная адаптация» [лат. adapto – приспособляю и socialis – обществен­ный] как постоянный процесс активно­го приспособления индивида к условиям социальной среды; результат этого процесса. Соотношение этих компонен­тов, определяющее характер поведения, зависит от целей и ценностных ориента­ции индивида, возможностей их дости­жения в социальной среде. Несмотря на непрерывный характер социальной адаптации, ее обычно связывают с периодами кардинальной смены деятельности индивида и его со­циального окружения. Основные типы адаптационного процесса – тип, харак­теризующийся преобладанием активного воздействия на социальную среду, и тип, определяющийся пассивным, конформ­ным принятием целей и ценностных ориентации группы, - формируются в зависимости от структуры потребностей и мотивов индивида. Важным аспектом социальной адаптации является принятие индивидом социаль­ной роли. Этим обусловлено отнесение социальной адаптации к одному из основных социально-психологических механизмов социализа­ции личности. Эффективность социальной адаптации в значительной степени зависит от того, насколько адекватно индивид восприни­мает себя и свои социальные связи. Ис­каженное или недостаточно развитое представление о себе ведет к нарушени­ям социальной адаптации, крайним выражением которых является аутизм. В западной психологии проблема социальной адаптации разрабатывается в рамках направления, возникшего на базе необихевиоризма и ответвлений психоана­литической психологии (психоанализ), связанных с культурной антропологией и психосоматической медициной. При этом главное вни­мание уделяется нарушениям адаптации (невротическим и психосоматическим расстройствам, алкоголизму, наркома­нии и т.п.) и способам их коррекции [14].

А.В.Мудрик рассматривает адаптацию человека в обществе через воспитательный процесс, определяя воспитание какотносительно осмысленное и целенаправленное взращивание человека, более или менее последовательно способствующее адаптации человека в обществе и создающее условия для его обособления в соответствии со спецификой целей групп и организаций, в которых оно осуществляется [11, 16].

Адаптация рассматривается как процесс, проявление и результат.

Адаптация как процесс представляет естественное развитие адап­тационных возможностей человека в различных условиях среды его жизнедеятельности или в определенных условиях (например, в дет­ском саду, классе, группе, на производстве, на отдыхе и пр.). Она по­зволяет человеку обеспечивать свою естественную самореализацию, социализацию. Для ребенка, например, это социализация в обстанов­ке либо в условиях, которые для него оказываются наиболее благо­приятными. Это может быть семья, детский сад, школа.

Адаптация как проявление характеризует типичное поведение, отношение и результативность деятельности человека в условиях среды, как отражение его приспособления (комфортного самочувствия) к (в) ней. По проявлениям человека можно судить о степени его адаптиро­ванности к определенным условиям среды в данный период времени. Практика свидетельствует, что воспитатель далеко не всегда может выявить нетипичное поведение ребенка в среде (семье, детском саду, школе, на улице, в сотрудничестве со сверстниками). Чтобы сделать это своевременно, необходимо хорошо знать ребенка, своеобразие его поведения в различных условиях. Умение видеть нетипичные прояв­ления ребенка позволяет воспитателю реагировать на его диском­фортность. Подобный факт требует от воспитателя внимательного изучения причины подобного состояния воспитанника и оказания по­мощи ему в преодолении возникших противоречий, трудностей. Такая деятельность способствует быстрому адаптированию в среде и лучшей реализации своих возможностей в учебе, досуговой деятельности, во взаимодействии с другими людьми в процессе его социаль­ного развития.

Адаптация как результат является свидетельством того, в какой степени ребенок приспособлен к среде жизнедеятельности, данным условиям и насколько его поведение, отношения и результативность деятельности соответствуют возрасту, социальным нормам и прави­лам, принятым в этом социуме. В отношении ребенка она – показатель его социального развития и воспитания, степени его соответствия или несоответствия основной массе сверстников. Другими словами – это оценка соответствия (несоответствия) социального развития ребенка его возрасту. В первом случае его поведение, взаимоотношения с детьми и взрослыми, результативность в учебе и играх естественны и не отличаются от других. Они являются результатом его социализации и воспитания. Такая оценка может иметь место в условиях детского сада, школы, дома [9, 83].

Исследования и практика свидетельствуют, что предрасположенность человека к адаптации к той или иной ситуации во многом зависят от его индивидуального своеобразия, опыта приспособления к той или иной обстановке, временного перерыва в проявлении опыта, настроя (желания и устремленности), состояния и самоактивности.

Индивидуальное своеобразие человека – это личные качества, при­сущие ему и позволяющие адаптироваться в той или иной ситуации. С возрастом человек меняется, его качества совершенствуются или утрачивают какие-либо возможности, что сказывается на его приспо­собляемости. На своеобразие человека оказывает влияние жизнедея­тельность, приобретаемый опыт адаптации к различным условиям об­становки.

Опыт адаптации способствует формированию качеств личности, которые помогают быстро вживаться в новые условия, приспосабли­ваться к ним. Проявляя себя в той или иной ситуации, человек усваивает опыт адаптации к ней и подобной ей (типичной) ситуации. Одновременно у него формируется способность к приспособлению, что играет жизненно важную роль в его социальной жизни и самореали­зации. Чем больше у человека опыт приспособления к новым услови­ям, тем быстрее происходит его, адаптация. Он способен достаточно активно привыкнуть к типичным (сходным) для него условиям, тем, в которых он уже бывал.

Опыт позволяет человеку сокращать время адаптации к условиям среды. Данный факт имеет исключительно важное значение в понимании природы формирования адаптационных возможностей. Ребен­ку, который постоянно находится в одних и тех же условиях, сложно приспособиться к новым, например, «домашний ребенок» с трудом каптируется к группе детского сада, школе.

Благоприятные условия жизнедеятельности в определенный период жизни человека, отсутствие необходимости в адаптации снижают; действенность его опыта. Возникновение такой потребности вызовет у него определенные трудности.

Настрой – это внутренняя предрасположенность к адаптации в подобной ситуации. Он сказывается на состоянии человека. Даже при наличии опыта, если нет соответствующего настроя на самопроявление, самореализацию, адаптации может не получиться. В то же время; он может формироваться в процессе самопроявления человека, кото­рое способно увлекать, стимулируя интерес, желания, устремлен­ность.

Состояние – определяет внутреннюю предрасположенность к самопроявлению. Оно влияет на настрой и бывает благоприятным и неблагоприятным. Состояние определяется внутренним фактором (например, состоянием здоровья, положительным или отрицательным настроем, страхом и др.) и внешним (новизна, приятие или неприятие средой и др.). Оно может меняться в процессе адаптации как в пози­тивную, так и в негативную сторону в зависимости от изменения об­становки и степени самореализации.

Самоактивность – это фактор, определяемый самим человеком в процессе его адаптации. От нее зависит очень много. Она позволяет преодолевать значительные трудности и независимо от влияния многочисленных факторов адаптироваться в среде либо нет [9,84].

Человек, приобретающий опыт адаптации к различным или типичным условиям обстановки, формирует у себя такое качество, как адаптивность (приспособительность). Она необходима человеку в различных ситуациях: в учебе, профессиональной деятельности, общении с другими людьми. В учебе, например, она означает способ­ность обучаемого к гибкой переориентации относительно содержания, форм и методов обучения, которые используются в образовательном учреждении. В специальной литературе существует такое выражение, как адаптационный синдром. Оно используется по отношению к детям и характеризует процесс привыкания организма ребенка к новым микросоциальным условиям (дошкольного учреждения; школы, и др.), функциональные изменения со стороны нервной и сер­дечно-сосудистой систем.

Неадаптивность характеризует то, что у человека имеется несоответствие между целями и достигаемыми результатами деятельности. Она свидетельствует о его неспособности адаптироваться в этих усло­виях к предлагаемой деятельности.

Приспособляемость человека во многом зависит от среды. Суще­ствуют «адаптированные среды», наиболее подготовленные для адап­тации определенной категории людей. Адаптированность среды характеризует ее приспособленность для естественного вхождения в нее человека (группы). Например, детский сад наиболее приспособлен для адаптации детей дошкольного возраста, школа для детей школь­ного возраста и пр.

Ситуационные адаптационные возможности человека непостоян­ны. В зависимости от условий, его своеобразия, состояния они могут снижаться или усиливаться.

 

1.2. История развития теорий социальной адаптации

 

Адаптация, понимаемая как общебиологическое свой­ство формирования адекватных связей организма с внеш­ней средой внутри определенной экосистемы, очень ши­рокая проблема, привлекающая к себе внимание значительного круга исследователей. Особо выделился за по­следнее десятилетие аспект адаптации человека в быстро меняющихся или экстремальных условиях среды, в на­стоящее время являющийся разделом Международной биологической программы, курируемым специальной секцией (Human adaptability, НА) [16, 14]. Для этого были конкретные объективные предпосылки. Научно-техниче­ская революция вносит в жизнь человека значительные социальные изменения, которые наряду с положитель­ными проявлениями имеют и отрицательные. К последним относятся повышение требований к эмоциям, к умствен­ной деятельности, ограничения физической активности человека и т. д., что обусловлено бурным ростом информации, активной миграцией населения, урбанизацией, внедрением техники во все сферы труда и быта и др.

В 1972 г. президент Академии медицинских наук СССР В. Д. Тимаков обратил внимание на важность изучения всех факторов в системе адаптации человека. Он писал: «Проблема адаптации – общебиологическая проблема, она затрагивает интересы всего общества, ра­ботников всех отраслей труда и производства. Ее значение определяется прежде всего тем, что природа и физиологические свойства человека, формировавшиеся в течение многовековой истории, не могут изменяться с такой же быстротой и такими же темпами, как технологи­ческие условия производства, техника и природа. Несо­ответствие между этими процессами может приводить к возникновению «ножниц» между биологической приро­дой человека и окружающей средой» [16, 15].

В отличие от всех других живых существ, которые лишь биологически приспосабливаются к среде, путем фено- и генетических изменений в течение генеза адапта­ции под контролем естественного отбора, для человека, остающегося как вид в генетическом плане практически неизменным, характерна социальная адаптация к среде, которая осуществляется в первую очередь в продуктив­ной деятельности при изменении среды. «Работа, - писал К. Маркс, это в первую очередь процесс между челове­ком и природой, процесс, где человек осуществляет, регулирует и контролирует свои взаимоотношения с приро­дой через свою собственную деятельность. Именно в этих взаимоотношениях проявляется единство человека и природы, переделки последней, ее приспособление к потребностям человека, создание „второй природы" – искусственной среды, которая обусловлена особенностя­ми культуры и социальной организации» [16, 15].

Современные проблемы адаптации человека наиболее подробно раскрываются в работах В. П. Казначеева, ведущихся в Институте клинической и эксперимен­тальной медицины Сибирского филиала АМН СССР. В социально-гигиеническом плане показано, что «физио­логические и биологические свойства человека, во-пер­вых, отражают уровень здоровья данной популяции лю­дей, во-вторых, то и другое – есть результат социальной организации жизни общества, его социально-экономиче­ского развития». Здесь достаточно отчетливо вступают в противоречие тенденции капиталистического и социали­стического мира. Первому свойственны технократиче­ские, биологизирующие и, как правило, пессимистиче­ские концепции. В условиях социалистического строя научная организация общества, направленная на сохране­ние и развитие здоровья, осуществляется на базе глубо­ких исследований биологогенетических и физиологиче­ских механизмов, а также социальных возможностей процессов приспособления человека. Медико-биологиче­ский аспект представляется с позиций определения здо­ровья человека как процесс сохранения и развития его физиологических и психологических возможностей, опти­мальной социальной активности при максимальной про­должительности жизни. Механизмы поддержания гомеостаза в адекватных условиях включают так называемые процессы физиологической адаптации. Неадекватные условия жизни стимулируют в организме человека каче­ственно новое состояние – состояние социальной адап­тации. Изучение механизмов адаптации на всех уров­нях – это важнейшее условие правильного понимания, оценки и управления процессами здоровья. В целом изу­чение механизмов адаптации в норме и патологии относится к междисциплинарной проблеме и является ключевой в понимании многих вопросов патологии че­ловека.

Методологические и социальные аспекты проблемы адаптации подробно изложены в книге Т. Г. Дичева и К. Е. Тарасова «Проблемы адаптации и здоровье чело­века». Эта монография является совместным трудом болгарского ученого и советского философа. В ней на боль­шом фактическом и теоретическом материале изложены наиболее актуальные методологические аспекты биоло­гической адаптации, ее диалектическая сущность. Кроме того, раскрывается сложная общественная система адап­тации человека, подвергаются критическому анализу концепции социальной дезадаптации человека. Вскрыты принципиальные различия в адаптации и состоянии здо­ровья трудящихся при социализме и капитализме. Особо подчеркивается возрастающее теоретическое и практи­ческое значение проблемы адаптации человека для со­временной биологии и медицины. В частности, авторы отмечают, что сложность и многогранность проблемы адаптации человека требуют, чтобы ее разработка ве­лась на основе марксистско-ленинской методологии.

В историческом аспекте авторы рассматривают появление проблемы приспособления как биологического качества, начиная с Аристотеля, Ламарка, Дарвина и т. д. Раскрывается связь адаптации с другими свойствами жизни: «сущность жизни и источник ее развития определяются ее внутренними противоре­чиями, единством и борьбой таких противоположных процессов, как устойчивость и изменчивость, ассимиля­ция и диссимиляция. Адаптация выступает мерой един­ства этих противоположностей, результатом и средством разрешения внутренних и внешних противоречий жизни, а тем самым и одним из универсальных имманентных ее свойств» [16, 15].

Большое значение социальная адаптация имеет для ребенка, находящегося в различных условиях: в семье, детском саду, школе. Адаптация в дет­ском саду, позволяет ему чувствовать себя в группе естественно и наиболее полно проявлять себя. Для адаптированных детей воспитатель­ная деятельность в группе наиболее плодотворна. В этом случае процесс и результат социального развития и воспитания ребенка во многом определяется программой и социально-педагогической деятельностью воспитателей.

Стремление родителей, воспитателей детских садов, учителей школ создавать облегченные условия для воспитанников невольно сдерживает развитие их адаптационных возможностей. Такие дети в новых условиях испытывают большие трудности в адаптации, а сле­довательно, в самореализации и социальном развитии, например, не посещавшие детский сад значительно сложнее адаптируются к школе, школьному коллективу.

Выдвинутые социальными педагогами теоретические положения социальной адаптации позволяют сделать вывод о том, что адаптация человека к постоянно меняющимся условиям окружающей среды начинается с самого раннего возраста. Включение ребенка в группу сверстников является также немаловажным этапом адаптации его к общественным нормам, его социализации.

Различные страны социалистического содружеств разными путями шли к решению этой проблемы. В Coветском Союзе первой указала на ее важность Н.М. Аксарина, отметив определенные нарушения в поведении детей и разработав комплекс педагогических мероприятий для вновь поступающих детей. В ГДР научные и практические аспекты адаптации у младенцев и детей раннего возраста стали актуальными с середины 50-х годов. Этому способствовало увеличение числа детских дошкольных учреждений, дающих возможность женщине участвовать в общественной жизни. Наряду с этим в стране не было самостоятельного опыта по организации оздоровительной и воспитательной работы в детских дошкольных коллективах, поэтому в ГДР с 1956 г. на­чали проводиться наблюдения за детьми в периоде адап­тации их к условиям пребывания в яслях, при переходе их из яслей в детский и при переходе детей из детского сада в школу. При этом адаптация определялась как достаточно кратковремен­ный процесс взаимодействия с новыми условиями среды, который требует активных психологических форм при­способления [16, 10].

Б НРБ особое внимание психологическим и педагогическим аспектам адаптации детей к условиям детских учреждений уделяется уже больше 15 лет (1959 - 1976). Лроф. В. Манова-Томова в совместной работе с С. Аврамовой и А. А. Атанасовой-Вуковой с 1969 г. впервые в НРБ на научной основе исследовала проблему преем­ственности воспитательной работы в яслях и детских садах. Эти исследования легли в основу разработки мероприятий по созданию благоприятных условий для облегчения периода адаптации при переходе детей из яслей в детский сад.

С 1970 г. три социалистические страны – СССР, ГДР и НРБ – объединили свой научный поиск в области изучения особенностей феномена социальной адаптации у детей дошкольного возраста. При разработке проблемы общими задачами для всех трех стран были: 1) определение комплексной структуры ведущих биологических и социальных факторов, утяжеляющих течение адапта­ционного периода и повышающих заболеваемость детей в детских дошкольных учреждениях; 2) анализ проявле­ний адаптационного периода с использованием комплексных методов для определений параметров поведе­ния, уровня физического и нервно-психического разви­тая, состояния здоровья и различных вегетативных функций; 3) поиск и разработка мероприятий, умень­шающих трудности адаптационного периода и способствующих сохранению оптимального состояния здоровья четей. Кроме того, каждая страна решала и ряд част­ных задач [16, 11].

Так, в СССР проводились специальные исследования функциональных сдвигов в некоторых показателях ве­гетативных реакций и иммунологической реактивности (Гриднева Г.В.), а также катамнестическое обследо­вание состояния здоровья и особенностей адаптацион­ных реакций детей более старших возрастных периодов, перенесших тяжелую форму адаптации к яслям (Голубева Л. Г., Мышкис А. И.) [16, 11].

До сих пор оставался неясным характер проявления адаптации в различных компонентах функциональных систем, в частности в вегетативной нервной системе, ко­торая имеет существенное значение в деятельности приспособительных механизмов. Весьма важны так же сведения об изменении реактивности организма в этот пе­риод, о состоянии местного и общего иммунитета, поскольку очевидно, что от этих причин зависит исходадаптации: или постепенная нормализация всех показателей, или, что чаще наблюдается – заболевание ребенка в этот период.

В ГДР специально изучали особенности перехода детей из яслей в детский сад, анализировали различные формы организации жизни 3-летних детей в яслях и детском саду и исследовали различия в адаптации детей с учетом медицинских; психологических и социальных параметров (Grosch, Schmidt, Neumann, Seidel). В НРБсконцентрировали внимание на изучении особенностейречевого поведения в периоде адаптации при переходе изяслей в детский сад и на разработке мероприятий, препятствующих задержке речевого развития (Манова-Томова В., Атанасова-Вукова А.).

Для всех детей, воспитывающихся в детских дошкольных учреждениях, проблема социальной адаптации к условиям микросоциальной среды крайне актуальна. Проблема социальной адаптации при приеме детей в детские дошкольные учреждения приобретает значение для все большего числа детей. Повышение приспособительных возможностей ребенка, обогащение его социальны контактов очень существенны для формирования личности ребенка. Предотвращение тяжелых нарушений, особенно заболеваний в периоде адаптации, очень важная задача медико-педагогических исследований и практики.

 

2. Теория и практика социальной адаптации ребенка к условиям дошкольного образовательного учреждения

2.1. Современное социально-педагогическое обоснование проблемы адаптации ребенка к условиям дошкольного учреждения.

 

Поступление ребенка в детский сад, как и любое другое изменение социальной среды, сказывается на его психическом и физическом состоянии. Переход из семьи в дошкольное учреждение часто протекает с большими трудностями. Этот возраст является особенно уязвимым для адаптации, поскольку именно в этот период ребенок менее всего приспособлен к отрыву от родных, более слаб и раним. В этот период происходит интенсивное физическое развитие, быстрыми темпами совершенствуются психические функции. Находясь на этапе становления, они в наибольшей степени подвержены колеба­ниям и даже срывам. Изменение условий среды и необходи­мость выработки новых форм поведения требуют от ребенка больших усилий.

Естественные потребности детей, как отмечает А. Фрейд, довольно часто не совпадают с общепринятыми. Отсюда – конфликтное существование ребенка и общества и настоятельная необходимость ввести родителей в чуждый им эмоциональный мир ребенка.

До того как ребенок достигнет определенной степени самостоятельности, он во всех своих потребностях зависим от окружающего мира, объясняет А.Фрейд. Там, где родители руководствуются в своих действиях не потребностями ребенка, а следуют безличным, жестким предписаниям, возникают сложности, которые обнаруживают себя в нарушениях сна, кормления, в возникновении процессов элиминации, страха одиночества. В четырех сферах этих отношений А. Фрейд фиксирует несовпадение естественных потребностей детей с общепринятыми в обществе требованиями: сон, кормление, воспитание опрятности, одиночество [17, 106].

Изменение образа жизни приводит в первую очередь к нарушению эмоционального состояния, для которого харак­терны эмоциональная напряженность, беспокойство или заторможенность. Ребенок много плачет, стремится к физическому контакту со взрослыми или, наоборот, раздраженно отказывается от них, сторонится сверстников. Особенности поведения его в этот период во многом связаны с особенностя­ми темперамента. Дети с флегматическим темпераментом будут вести себя скорее заторможено, с холерическим – на­оборот, будут излишне возбуждаться. Разлука и встреча с родными протекают подчас очень бурно, экзальти­рованно: малыш не отпускает от себя родителей, долго пла­чет после их ухода, а приход вновь встречает слезами.

Меняется активность ребенка по отношению к пред­метному миру. Игрушки оставляют его безучастным, инте­рес к окружающему снижается, падает уровень речевой ак­тивности, сокращается словарный запас.

Общее подавленное состояние в совокупности с тем обстоятельством, что ребенок попадает в окружение сверстников и подвергается риску инфицирования вирусной флорой, нарушает реактивность организма, приводит к частым болезням.

Различаются три степени адаптации: легкая, средняя и тяжелая. Основными показателями их являются сроки нормализации эмоционального самоощущения малыша, появление положительного отношения к воспитателям и сверстникам, интереса к предметному миру, частота и длительность острых заболеваний.

Период легкой адаптации длится 1 – 2 недели. У ребенка довольно быстро нормализуются сон и аппетит, эмоциональ­ное состояние, взаимоотношения с новыми людьми, восстанавливается активная деятельность. Отношения с близкими людьми не нарушаются. Острых заболеваний не возникает, снижение защитных сил организма выражено незначитель­но, к концу второй-третьей недели они приходят в норму.

Во время адаптации средней тяжести нарушения в поведении и общем состоянии ребенка выражены ярче, привыкание к яслям длится дольше. Сон и аппетит восстанавливаются только через 15 – 40 дней; настроение неустойчиво в течение месяца, значительно снижается активность малыша. Он часто плачет, малоподвижен, не проявляет интереса к игрушкам, отказывается от занятий, не пользуется речью. Отчетливо выражены изменения в деятельности вегетативной нервной системы: это могут быть функциональное нарушение стула; бледность, потливость, тени под глазами, могут усилиться проявления экссудативного диатеза. Особенно ярко эти прояв­ления отмечаются перед началом заболевания, которое проте­кает, как правило, в форме острой респираторной инфекции.

Особую тревогу родителей и воспитателей вызывает состояние тяжелой адаптации. Ребенок начинает длительно и тя­жело болеть, одно заболевание почти без перерыва сменяет другое. Защитные силы организма подорваны и уже не выполняют свою роль – не предохраняют его от инфекций. В некоторых случаях неадекватное поведение малыша настолько ярко выражено, что граничит с невротическим со­стоянием. Аппетит снижается сильно и надолго, может воз­никнуть стойкий отказ от еды или невротическая рвота при попытке накормить ребенка. Он плохо засыпает, вскрикива­ет и плачет во сне, просыпается со слезами; сон чуткий и короткий. Во время бодрствования ребенок подавлен, не ин­тересуется окружающим, избегает других детей, ведет себя агрессивно.

Тихо плачущий и безучастный, равнодушный к еде, к мокрым штанишкам, постоянно прижимающий к себе свою любимую игрушку, равнодушный к воспитателям и сверст­никам или, наоборот, бурно выражающий протест против, новых условий криком, капризами, истериками, разбрасы­вающий предлагаемые ему игрушки, агрессивный – таким может быть ребенок в период тяжелой адаптации. Улучше­ние его состояния происходит очень медленно, в течение нескольких месяцев. Темпы развития замедляются по всем направлениям [5, 141].

В результате анализа работы педагагов-практиков выделен ряд психофизических и социальных факторов, определяющих характер адапта­ции.

Первая группа факторов связана с физическим состоянием ребенка. Здоровый, физически развитый малыш обладает лучшими возможнос­тями системы адаптационных механизмов, он легче справля­ется с трудностями. Нервно и соматически ослабленные, быстро утомляющиеся, имеющие плохой аппетит и сон дети испытывают, как правило, значительно большие трудности в яслях. На состояние здоровья ребенка влияет течение бере­менности и родов матери, заболевания в период новорожденности и в первые месяцы жизни, частота заболеваний в пери­од перед поступлением в детское учреждение. Токсикозы, болезни матери в период беременности могут вызвать небла­гополучное созревание сложных систем организма, ведаю­щих приспособлением к изменяющимся условиям внешней среды. Последующие заболевания неблагоприятно сказыва­ются на иммунитете, могут затормозить психическое разви­тие. Отсутствие правильного режима, достаточного сна приводит к хроническому переутомлению, истощению нервной системы. Такой ребенок хуже справляется с трудностями адаптационного периода, у него возникает стрессовое состоя­ние и как следствие – заболевание.

Следующим фактором, влияющим на характер адаптации к новым условиям, является возраст, в котором малыш по­ступает в детское учреждение. Этот фактор имеет глубинную связь с привязанностью ребенка к близким и возникающими на этой основе невротическими формами поведения.

Не менее важным фактором, влияющим на характер адаптации, является степень сформированности у ребенка общения с окружающими и предметной деятельности. Обычно процесс адаптации протекает более благополучно у малыша, владеющего навыками ситуативно-делового общения.

Установлено, что дети, которые испытывают трудности в привыкании к детскому учреждению, чаще всего имеют в семье преимущественно эмоциональные контакты со взрослыми. Дома с ними мало играют, а если и играют, то не слишком активизируют инициативу, самостоятельность малышей. У таких детей чрезмерно развита потребность во внимании, ласке, физических контактах. Удовлетворить ее в общении с посторонними людьми трудно. В детском саду, где воспитатели не мо­гут уделять ребенку столько же внимания, как в семье, он чув­ствует себя одиноко, неуютно; предпочитает играть один, не обращаясь к взрослому за помощью, не привлекая его к совме­стной игре. Таким образом, общение и предметная деятель­ность оказываются разобщенными. Общение протекает на эмоциональном уровне, а игра разворачивается в основном ин­дивидуально. Необходимое для этого возраста сотрудничество не складывается, отсутствие навыков вступать в практическое взаимодействие со взрослым, сниженная игровая инициатива при повышенной потребности в общении приводят к сложнос­тям во взаимоотношениях ребенка с окружающими.

Таким образом, причиной трудного привыкания может стать рассогласование между слишком затянувшейся эмоциональной формой общения ребенка со взрослыми и становлением новой ведущей деятельности с предметами, предполагающей другую форму общения – сотрудничество.

Легче всего адаптация протекает у малышей, которые умеют длительно, разнообразно и сосредоточенно действо­вать с игрушками. Впервые попав в ясли, они быстро откли­каются на предложение воспитательницы поиграть, с инте­ресом исследуют новые игрушки. В случае затруднения такие дети упорно ищут выход из ситуации, не стесняясь, об­ращаются за помощью к взрослому, любят вместе с ним ре­шать предметные задачи: собрать пирамидку, матрешку, элементы конструктора. Для ребенка, умеющего хорошо иг­рать, не составляет труда войти в контакт с любым взрослым, так как он владеет необходимыми для этого средствами.

Характерной особенностью детей, которые с большим тру­дом привыкают к условиям дошкольного учреждения, является низкий уровень предмет­ной деятельности, в том числе игровой. Их действия с предме­тами чаще имеют характер манипуляций, игры с сюжетными игрушками не увлекают их. Возникающие трудности либо оставляют их равнодушным, либо вызывают слезы и капризы.

Большое влияние на течение адаптации оказывает отно­шение ребенка к ровесникам. Дети, которые с трудом привы­кают к яслям, часто сторонятся сверстников, плачут при их приближении, иногда ведут себя агрессивно по отношению к ним. Неумение общаться с другими детьми в сочетании с трудностями в установлении контактов со взрослыми еще больше отягощает сложность адаптационного периода [5, 143].

Таким образом, состояние здоровья, характер взаимоотношений с близкими, умение общаться со взрослыми и сверст­никами, сформированность предметной и игровой деятельности ребенка – основные критерии, по которым можно су­дить о степени его готовности к поступлению в ДОУ.

При таком подходе социальная адаптация дает дошколь­нику возможность развиваться в соответствующем темпе в за­висимости от своих возможностей и способностей. В рамках этой концепции существенно расширяется представление о развивающем пространстве дошкольного учреждения, изменяются его цели, которые состоят в следующем:

• создание благоприятных условий для личностной самореа­лизации, которая выводит ребенка на более высокий по­тенциально возможный уровень развития, приспосабливая (адаптируя) его к требованиям социума;
• создание модели ценностно-ориентированной саморазви­вающейся социально-педагогической системы, обеспечи­вающей разноуровневую, многопрофильную и обще культурную дифференциацию образовательного и воспитатель­ного процессов.

Следует принимать во внимание еще один немаловажный фактор, который может осложнить период адаптации ребен­ка. Он связан с психологическими особенностями ро­дителей, особенно матери, и характером взаимоотношений в семье. Если мать тревожно-мнительна и слишком опекает ре­бенка, аффективно реагирует на все его состояния, к тому же обладает конфликтным характером, если сами родители ис­пытывают трудности в общении с окружающими, если в се­мье часто происходят ссоры, - все это может стать причиной невротизации ребенка и его трудной адаптации к дошкольно­му учреждению.

Важнейшее значение для благополучного протекания адаптационного периода имеет отношение педагогов к ребен­ку, эмоциональная атмосфера в группе и детском учрежде­нии в целом.

 

2.2. Общая характеристика развития ребенка дошкольного возраста

 

Развитие дошкольников обусловлено противоречиями, которые возникают у них в связи с возникновением мно­гих потребностей: в общении, игре, движениях, во внешних впечатлениях. От того, как будут развиваться потребности до­школьника, зависит психическое развитие и становление его личности.

В дошкольном возрасте происходят усвоение эталонов и соответствие определенных предметов этим эталонам. Благодаря усвоению эталонов процесс восприятия дей­ствительности начинает приобретать опосредованный характер. Исполь­зование эталонов делает возможным переход от субъективной оценки воспринятого к его объективной характеристике.

Усвоение общественно выработанных эталонов или мер меняет характер детского мышления. В развитии мышления к концу дошкольного возраста намечается переход от эго­центризма (центрации) к децентрации. Это подводит ребенка к объ­ективному, элементарному научному восприятию действительности.

Д.Б. Эльконин представляет основную линию развития формы за­поминания в дошкольном возрасте: в младшем дошкольном возрасте эффективность непроизвольного и произвольного запоминания одинакова, в среднем и старшем дошкольном возрасте эффективность непроизвольного запоминания выше, чем произвольного. И только в младшем школьном возрасте эффективность произвольного запоминания становится выше, чем непроизвольного.

Становление произвольных форм запоминания исследует в своей работе А.Н. Леонтьев. Он ведет речь о становлении высших форм за­поминания [18, 221].

Расширение жизненных отношений ребенка-дошкольника, услож­нение его деятельности и общения со взрослыми приводят к постепен­ному росту словарного состава его речи. Вместе с тем рост словаря, как и усвоение грамматического строя, находится, по мнению Д.Б. Эльконина, в зависимости от условий жизни и воспитания. Ог­ромную роль здесь играют индивидуальные различия [18, 222].

При правильных условиях воспитания к началу дошкольного воз­раста ребенок усваивает все основные звуки языка.

Взаимодействие ребенка со средой и, в первую очередь, с со­циальным окружением, усвоение им опыта взрослых в раз­личных видах деятельности (игровой, изобразительной, кон­структивной, учебной, трудовой) играют первостепенную роль в его психическом личностном развитии.

Игра в дошкольном возрасте становится возможной, по­скольку ребенок уже овладел знаковой функцией сознания и использует предметы-заместители. В игре дети сознательно подражают взрослым, познают свойства предметов и учатся ими действовать, устанавливают определенные взаимоотно­шения.

Исполнение ребенком какой-либо роли в игре дает ему возможность согласовывать свои действия со сверстниками, развивает способность к сопереживанию и формирует кол­лективистские качества. В игре у ребенка удовлетворяется потребность в признании и осуществляется самопознание. Игра – это школа социальных отношений, в которой модели­руются формы поведения дошкольника.

В этом возрасте ребенок выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей.

Благодаря возросшей самостоятельности ребенка условия его жиз­ни существенно изменяются. Взрослый человек выводит ребенка в широкий мир человеческой деятельности. Рамки семьи расширяют­ся до пределов улицы, поселка, города и жизни страны. По словам Д.Б. Эльконина, в этом открывающемся перед ребенком мире его прежде всего интересуют взрослые люди, действующие с целым рядом новых предметов, непосредственно недоступных ребенку, но чрез­вычайно для него привлекательных. Ребенок открывает мнргообразнейшие общественные и трудовые функции взрослых людей и не менее многообразные отношения между людьми [18, 220].

Открытие нового мира серьезной человеческой деятельности про­буждает у ребенка активное желание участвовать в этой жизни. Одна­ко из-за неподготовленности ребенка не может быть реализации в фор­ме непосредственного участия ребенка во всей жизни, деятельности и отношениях взрослых людей.

 

2.3. Обобщение опыта работы по социальной адаптации ребенка к условиям дошкольного образовательного учреждения

 

Дошкольный возраст – важнейший этап развития и воспитания ребенка. Именно этот период приобще­ния ребенка к познанию окружающего мира является начальным этапом его социализации. В дошкольном возрасте происходит развитие мышления, формируется познавательный интерес и любознательность. Приобретает боль­шое значение развитие личности в системе образова­ния, ее базисных черт: детской компетентности, креативности, инициативности, активности, самостоятель­ности, коммуникабельности.

Поступление ребенка в дошкольное учреждение – процесс сложный и для самого малыша, и для взрослых. Для ребенка это сильное стрессовое переживание, которое необходимо смягчить. Малышу предстоит при­способиться к совершенно иным условиям, чем те, к ко­торым он привык в семье. Четкий режим дня, отсут­ствие родителей, другой стиль общения, контакт со сверстниками, новое помещение – все эти изменения созда­ют для ребенка стрессовую ситуацию. Все это может вызвать у малыша защитную реакцию в виде плача, от­каза от еды, сна, общения с окружающими.

И педагоги, и родители должны понимать, насколь­ко ответствен момент выхода ребенка в детский сад, на­сколько серьезные, хотя и не сразу бросающиеся в глаза последствия он может иметь.

Чтобы привыкание ребенка к детскому саду было мак­симально безболезненным, необходим комплексный социально-педагогический под­ход к решению проблемы адаптации.

Необходимое условие успешной адаптации – согла­сованность действий родителей и воспитателей, сближе­ние подходов к индивидуальным особенностям ребенка в семье и в детском саду. Изучение ребенка до поступления его в дошкольное учреждение, а также знакомство с образом жизни его семьи позволяют в значительной степени смягчить тече­ние адаптационного периода.

Все привычки и особенности ребенка сразу выяснить сложно, но в беседе и в процессе анкетирования можно узнать, каковы характерные черты его поведения, инте­ресы, склонности, и сделать прогноз готовности ребенка к поступлению в дошкольное учреждение.

Предварительное знакомство воспитателя с ребенком и родителями.

Прежде всего воспитателю нужно хорошо осознать необходимость совместной работы с родителями, которая должна начинаться до прихода ребенка в дошкольное учреждение. Социально-педагогическая деятельность воспитателя заключается в знакомстве с родителями, нала­живании контакта с малышом в привычных для него домашних условиях. Если по какой-то причине посещение семьи за­труднено, можно организовать встречу с ним на территории детского учреждения. Мама может в течение нескольких недель приводить ребенка на детскую площадку в то время, когда на ней играют дети, познакомить его с воспитателем и детьми. То же самое можно сделать в групповой комнате, где ребенок познакомится с игрушками, обстановкой. Такое посещение должно быть достаточно регулярным, но не длительным. Главное – заинтересовать малыша новой для него ситуацией, вызвать у него желание еще раз придти, предупредить появление страха перед посторонни­ми людьми и новой средой.

Перед поступлением ребенка в дошкольное образовательное учреждение воспитателю следует обсудить с родителями ряд проблем: узнать его распорядок дня, поинтересоваться, как он пользуется туалетом, как за­сыпает и просыпается, в какое время лучше спит, умеет ли есть сам, какую пищу предпочитает, есть ли в семье ритуалы по поводу режимных моментов (например, укачивают его на руках, поют перед сном колыбельную песню, дают соску). Воспитатель должен познакомить родителей с распорядком дня в детском саду, обсудить проблему согласования его с распоряд­ком дня, принятым в семье, полученную информацию учи­тывать в процессе последующей индивидуальной работы с ребенком.

Воспитатель необходимо узнать, какой тип общения предпочитает малыш. Если превалирует эмоционально-лич­ностное общение с близкими, нужно посоветовать родителям побольше играть с ребенком в игры с предметами и сюжетны­ми игрушками.

Воспитатель должен знать, в какой степени ребенок владе­ет навыками самообслуживания. Если он привык, что все за него делают взрослые, нужно обратить внимание родителей на то, чтобы они поощряли в нем стремление сделать что-то самостоятельно, поддерживали желание самому есть, оде­ваться и прочее.

Необходимо выяснить, как ребенок относится к посторон­ним взрослым. Если он пугается их, плачет, прячется за ма­му, отказывается от общения с ними, можно посоветовать ро­дителям расширить круг общения малыша: приглашать в гости знакомых, ненадолго водить ребенка к своим друзьям. Расширение круга общения в домашней обстановке будет воспитывать в нем доверчивость к людям, открытость, уме­ние ладить с ними. Избавление от чрезмерной привязанности к родным поможет быстрее привыкнуть к новому окруже­нию.

Следует узнать, умеет ли ребенок общаться с другими детьми. Если он испытывает трудности в этой сфере, нужно посоветовать родителям почаще водить его на детские площадки, приглашать в гости сверстников, налаживать совмест­ную игру с ними.

Наиболее важной деятельностью педагога, психолога, медицинского ра­ботника в период адаптации ребенка к условиям ДОУ является социально-педагогическое консультирование родителей. В период адаптации малыша к условиям дошкольно­го учреждения многие родители испытывают трудности и нуждаются в индивидуальных консультациях.

Адаптация – процесс развития приспособительных реакций организма в ответ на новые для него условия. Основы биологической адаптации закладываются еще во внутриутробном периоде, а социальная адаптация начинается с рождения ребенка. Благоприятные бытовые условия, соблюдение режима питания и сна, гигиени­ческие навыки – чистота, свежий прохладный воздух в помещении, спокойные взаимоотношения членов се­мьи – все это и многое другое не только полезно для здоровья, но и является основой для нормальной адап­тации ребенка при поступлении его в детский сад.

У одних детей этот процесс протекает достаточно бы­стро и легко, у других длительно и трудно, что зависит от типа нервной системы, возраста, состояния здоровья, уровня развития, условий воспитания в семье.

Педагогические приемы, способствующие адаптации ре­бенка к условиям ДОУ. Первая встреча ребенка с воспитателем чрез­вычайно важна для развития последующих взаимоотношений между ними. Поэтому главное в социально-педагогической деятельности на началь­ном этапе адаптации – наладить контакт с ребенком. Легче всего установить его в группе, в присутствии матери, которое на первых порах необходимо для ребенка. Воспитатель дол­жен приветливо встретить малыша, помочь маме раздеть его, вместе с нею провести его в группу, познакомить с детьми, поиграть. Если мама по каким-либо причинам не может на­долго остаться с малышом, она предупреждает его, что ухо­дит, но скоро обязательно вернется.

Для маленького ребенка очень важно постоянство среды. Он чувствует себя спокойнее, когда его окружают знакомые ему вещи. Задача социального педагога – сделать первые дни пребыва­ния его в группе максимально комфортными, благоприятны­ми для его эмоционального благополучия. Облегчить переживание одиночества, уменьшить страх разлуки с роди­телями помогут любимая игрушка, бутылочка с соской, из которой ребенок пьет дома, какая-нибудь вещь, принадлежа­щая маме или папе, небольшой семейный альбом. Эти вещи ребенок может хранить в своем шкафчике или в кроватке, играть с ними, когда захочет, засыпать с ними. Можно посо­ветовать родителям принести из дома одеяльце ребенка, за­стелить им его кроватку. Можно также прикрепить к спинке кроватки фотографию мамы.

Часто в первые дни посещения ДОУ ребенок стремится к постоянному физическому контакту с воспитателем, не отпускает его от себя, что серьезно затрудняет работу взрослого, который должен уделять внимание всем детям, организовы­вать режимные моменты и пр. Проблема становится еще бо­лее сложной, если в группу поступают сразу несколько новичков. Тогда прием их должен проходить постепенно, не более 2 – 3 малышей в неделю.

Самое главное – завоевать доверие ребенка, его привязанность. Нужно дать ему почувствовать, что его понимают и принимают. Если же он не отпускает вос­питателя от себя, постоянно зовет маму, педагог не должен игнорировать желание ребенка, а тем более поддразнивать его и ругать.

Ободрив малыша, воспитатель старается переключить его внимание на игрушки, предлагает рассмотреть, что находит­ся в помещении; некоторое время играет вместе с малышом, затем предлагает ему некоторое время поиграть самостоя­тельно одному, пообещав быстро вернуться. Свое обещание необходимо выполнить, тогда ребенок поймет, что взрослый всегда рядом. Если же он постоянно следует за взрослым, его можно подключить к своему делу, что позволит воспитателю выполнять свои обязанности, находиться рядом с малышом и в то же время постепенно увеличивать дистанцию между ним.

Если ребенок равнодушен к окружающему, ему следует уделить побольше внимания, подобрать такое занятие, кото­рое отвлекло бы его от переживаний. Если малыш не отклика­ется на предложения взрослого поиграть, воспитатель исполь­зует косвенные способы вовлечения его в ту или иную деятель­ность; например, садится рядом с ним и начинает рисовать картинку, лепить фигурку, разговаривать с куклой и т.п. Для таких случаев желательно иметь в группе привлекатель­ные «загадочные» игрушки, которые вызывают особый инте­рес у детей. Интерес ребенка может вызвать игра взрослого с другими детьми неподалеку от него.

Включение ребенка в распорядок дня группы следует про­водить с особым вниманием к его индивидуальным предпо­чтениям.

Формирование адаптационных механизмов зависит в первую очередь от умения воспитателей создать атмо­сферу тепла, уюта и любви в группе. Ребенок должен удостовериться в том, что педагог готов взять на себя заботу о его благополучии. Первые контакты с ребенком должны быть контактами помощи и заботы. Основная задача педагога – заслужить доверие ребенка.

Педагогу, работающему с детьми дошкольного возраста, следует прежде всего любить малышей, и эта любовь дол­жна проявляться в его облике, словах и действиях.

Детям нравится в воспитателях: эмоциональность и искренность, доброта и отзывчивость, веселое настрое­ние и умение создать его у других, способность увлечен­но играть и придумывать истории, негромкая речь и мягкие, ласковые движения.

Педагог-профессионал владеет арсеналом приемов, по­зволяющих затормаживать отрицательные эмоции ма­лышей. Он может предложить:

• игры с песком и водой (дать детям небьющиеся сосуды разного объема, ложки, воронки, сита, пусть малыш переливает воду из одной емкости в другую или вылавливает сачком шарики, рыбок);
• монотонные движения руками (нанизывание колец пирамидки или шариков с отверстием на шнур);
• сжимание кистей рук (дайте малышу резиновую игрушку-пищалку, пусть он сжимает и разжима­ет кисть руки и слушает, как пищит игрушка);
• рисование фломастерами, маркерами, красками; слушание негромкой, спокойной;
• заняться смехотерапией [6, 22].

Социальной адаптации ребенок учиться на основании собственного опыта, в процессе воспитания и обучения. Тренировка способности к социальной адаптации расширяет возможности приспособления, то есть активной к новым требованиям и выработки соответствующих форм поведения. Большая податливость и пластичность нервной системы ребенка усиливает эти возможности.

 

Заключение

 

Для всех детей, воспитывающихся в детских дошкольных учреждениях, проблема социальной адаптации к условиям микросоциальной среды крайне актуальна. Проблема социальной адаптации при приеме детей в детские дошкольные учреждения приобретает значение для все большего числа детей. Повышение приспособительных возможностей ребенка, обогащение его социальны контактов очень существенны для формирования личности ребенка. Предотвращение тяжелых нарушений особенно заболеваний в периоде адаптации очень важная задача медико-педагогических исследований и практики.

Поступление ребенка в детское учреждение часто сопровождается негативными проявлениями в его самочувствии и поведении: появляется эмоциональная напряженность, беспокойство или заторможенность; снижается активность по отношению к предметному окружению, инициативность в общении со взрослыми и сверстниками; нарушается аппетит, сон, возрастает восприимчивость к болезням. В зависимости от выраженности этих симптомов различаются три степени адаптации ребенка к детскому учреждению: легкая, средняя и тяжелая.

В ходе комплексного исследования были выделены три фазы социально-адаптивного процесса:

- острая фаза сопровождается разнообразными колебаниями в соматическом состоянии и психическом статусе, что при­водит к физиологическим и психическим расстройствам;

- подострая фаза характеризуется адекватным поведением ребенка, то есть все сдвиги уменьшаются и регистрируются лишь по отдельным параметрам, на фоне замедленного темпа развития, особенно психического;

- фаза компенсации характеризуется убыстрением темпа развития, и дети наконец преодолевают трудности в обще­нии и поведении.

Важнейшими факторами, определяющими характер протекания адаптационного периода в раннем возрасте, являются физическое состояние ребенка, его возраст, сформированность общения со взрослыми и сверстниками, уро­вень развития предметной деятельности. Социальное окружение также должно адапти­роваться к индивидуальным особенностям каждого ребенка. Таким образом, в основе технологий социализации дошколь­ника лежит психолого-педагогическая концепция гармониза­ции взаимоотношений личности, среды, сверстников, педаго­гического коллектива, родителей.

В детских дошкольных учреждениях ведущая деятельность дошкольников – игра, которая из хаотичной и поверхностной под воздействием специалистов переходит в планомерную и углубленную. Это приводит к адаптации ребенка к собствен­ным внутренним изменениям, связанным с взрослением, к изменившимся требованиям, предъявляемым к нему в семье и другими взрослыми, к требованиям и нормам детского кол­лектива

Для облегчения адаптации его к детскому учреждению социальные педагоги должны создавать специальные условия: органи­зуют предварительное знакомство с семьей, согласовывают режим и воспитательные воздействия педагогов и роди­телей, привлекают мать или близкого взрослого к участию в режимных моментах, прогулках, играх и занятиях груп­пы, налаживают эмоциональные и деловые контакты с ребенком.

Социальной адаптации ребенок учится на основании
собственного опыта, в процессе воспитания и обучения.
Тренировка способности к социальной адаптации расширяет возможности приспособления, т. е. активной перестройки к новым требованиям и выработки соответст­вующих форм поведения. Большая податливость и пла­стичность нервной системы ребенка увеличивает эти воз­можности. При этом проявляются возрастные особенно­сти и критические периоды в приспособительных воз­можностях ребенка, которые взаимосвязаны с этапами развития коммуникативных отношений с другими людь­ми и переработкой информации в мозге ребенка, а следо­вательно, с его способностью субъективного отражения окружающей среды и существующих связей.

 

Список литературы

1. Андриенко Е.В. Социальная психология: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений / Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 264 с.

2. Василькова Ю.В. Социальная педагогика: курс лекций: учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений / Ю.В. Василькова, Т.А. Василькова. – 6-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 448 с.

3. Ватутина Н.Д. Ребенок поступает в детский сад: Пособие для воспитателей дет. сада / Под ред. Л.И. Каплан. – М.: Просвещение, 1983. – 80 с.

4. Волков Б.С. Возрастная психология. В 2-х ч. Ч.1: От рождения до поступления в школу: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по пед. специальностям / Б.С. Волков, Н.В. Волкова; под ред. Б.С. Волкова. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2008. – 366 с.

5. Галигузова Л.Н. Педагогика детей раннего возраста: учеб. пособие для студентов вузов / Л.Н. Галигузова, С.Ю. Мещерякова. – М.: Гуманитар. изд. Центр ВЛАДОС, 2007. – 301 с.

6. Жердева Е.В. Дети раннего возраста в детском саду (возрастные особенности, адаптация, сценарии дня) / Е.В. Жердева. – Изд. 3-е. – Ростов н/Д: Феникс, 2008. – 186 с.

7. Крысько В.Г. Социальная психология: учебник для вузов / Крысько В.Г. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Эксмо, 2009. – 688 с.

8. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. – Учебное пособие для студентов вузов – М.: ТЦ «Сфера». – 2001. – 464 с.

9. Мардахаев Л.В. Социальная педагогика: Учебник. – М.: Гардарики, 2005. – 269 с.

10. Минияров В.М. Педагогическая психология: учебное пособие / В.М. Минияров – М.: НОУ ВПО Московский психолого-социальный институт, 2008. – 288 с.

11. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. Для студ. пед. вузов / Под ред. В.А. Сластенина. – 4-е изд., доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 200 с.

12. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. – 7-е изд., стереотип. – М.:Издательский центр «Академия», 2002. – 456 с.

13. Немов Р.С. Социальная психология: Учебное пособие / Р.С. Немов, И.Р.Алтунина – Спб.: Питер, 2008. – 432 с.

14. Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах / Ред.-сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. А.В. Петровского. – М.: ПЕР СЭ, 2005. – 175 с.

15. Сертакова Н.М. Игра как средство социальной адаптации дошкольников: Методическое пособие для педагогов ДОУ. – СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2009. – 64 с.

16. Социальная адаптация детей в дошкольных учреждениях / Под ред. Р.В. Тонковой-Ямпольской (СССР), Е.Шмидт-Кольмер (ГДР), А. Атанасовой-Вуковой (НРБ), - М.: Медицина, 1980. – 235 с.

17. Сухов А.Н. Социальная психология: Учеб. пособие для студ. учреждений сред. проф. образования. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 240 с.

18. Шаграева О.А. Детская психология: Теоретический и практический курс: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 368 с.

19. Фролова А.Н. Дошкольная педагогика: конспект лекций / А.Н. Фролова. – Ростов н/Д: Феникс, 2009. – 251 с.

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ

Словарь терминов

Адаптация – процесс и результат становления индивида социальным существом.

А.В.Мудрик

Адаптационная подготовка [лат. adapto – приспособляю] (в социальной пси­хологии) – процесс и результат целенап­равленного накопления личностью или группой социального опыта жизнедея­тельности в меняющихся ситуациях вза­имодействия с различными индивидами, общностями и широким социумом, а также специально организованного тре­нинга, направленного на выработку и ос­воение способов и приемов приспособ­ления к новым, незнакомым условиям функционирования и завоевания в их рамках активной позиции и собственно субъектной роли.

Ю.М. Кондратьев

Адаптационный потенциал [лат. potentia – сила, мощь] (в социальной психологии) – уровень приспособления латент­ных и явных возможностей группы или личности к новым или меняющимся ус­ловиям социального взаимодействия.

Ю.М. Кондратьев

Адаптация социальная [лат. adapto – приспособляю и socialis – общественный] – 1) постоянный процесс активно­го приспособления индивида к условиям социальной среды; 2) результат этого процесса. Соотношение этих компонен­тов, определяющее характер поведения, зависит от целей и ценностных ориента­ции индивида, возможностей их дости­жения в социальной среде. Несмотря на непрерывный характер А. с, ее обычно связывают с периодами кардинальной смены деятельности индивида и его со­циального окружения. Основные типы адаптационного процесса – тип, харак­теризующийся преобладанием активного воздействия на социальную среду, и тип, определяющийся пассивным, конформ­ным принятием целей и ценностных ориентации группы, - формируются в зависимости от структуры потребностей и мотивов индивида. Важным аспектом А. с. является принятие индивидом социаль­ной роли. Этим обусловлено отнесение А. с. к одному из основных социально-психологических механизмов социализа­ции личности. Эффективность А. с. в значительной степени зависит от того, насколько адекватно индивид восприни­мает себя и свои социальные связи. Ис­каженное или недостаточно развитое представление о себе ведет к нарушени­ям А. с, крайним выражением которых является аутизм. В западной психологии проблема А. с. разрабатывается в рамках направления, возникшего на базе нео­бихевиоризма и ответвлений психоана­литической психологии (психоанализ), связанных с культурной антропологией и психосоматической медициной. При этом главное вни­мание уделяется нарушениям адаптации (невротическим и психосоматическим расстройствам, алкоголизму, наркома­нии и т.п.) и способам их коррекции.

П. Г. Белкин

Адаптивность - неадаптивность – тен­денции функционирования целеустрем­ленной системы, определяющиеся соот­ветствием (несоответствием) между ее целями и достигаемыми в процессе дея­тельности результатами (В.А. Петровс­кий). А. выражается в согласовании це­лей и результатов. Различия в трактовке целей функционирования системы обус­ловливают разные варианты возможной адаптивной направленности: гомеостатический вариант (адаптивный исход здесь состоит в достижении равновесия), гедо­нистический (адаптивный исход – на­слаждение, избегание страдания), праг­матический (адаптивный исход – прак­тическая польза, успех) и т.п. В рамках анализа самодвижения деятельности пре­одолевается ограниченность представле­ний о человеке лишь как об адаптирую­щемся существе, вводится представление не только о негативном, но и, возможно, позитивном характере неадаптивности. Н. означает существование противоречивых отношений между целью и результатами функционирования целеустремленной системы: намерения человека не совпада­ют с деяниями, замыслы – с воплощением, побуждения к действию – с его итога­ми. Это противоречие неизбежно и неус­транимо, но в нем – источник динамики деятельности, ее реализации и развития. Так, если цель не достигнута, оно побуж­дает продолжать деятельность в заданном направлении. Если же результат богаче исходных устремлений, то при участии механизмов рефлексии это противоречие стимулирует уже не продолжение, а разви­тие деятельности. Н. есть также и особый мотив, направляющий развитие личности и проявляющийся в надситуативной ак­тивности – в специфической привлека­тельности действий с заранее не предре­шенным исходом. Предметом влечения становится граница между противополож­ными исходами действия, сама возмож­ность взаимоисключающих исходов. Вле­чение к этой границе входит в состав слож­ных форм мотивации поведения: в сфере познания (здесь притягательна граница между известным и неизведанным), твор­чества (граница между возможным и не­возможным), риска (граница между благо­получием и угрозой существованию), игры (граница между воображаемым и реаль­ным), доверительных контактов между людьми (граница между открытостью дру­гим людям и защищенностью от них) и др. Н. может выступать и как дезадаптивность в случае постоянной неуспешности попы­ток индивида реализовать цель или в слу­чае образования двух и более равнозначимых целей, что может свидетельствовать о незрелости личности, невротических от­клонениях, дисгармониях в сфере приня­тия решений или являться прямым резуль­татом экстремальности ситуации.

В.А. Петровский

Воспитание – относительно осмысленное и целенаправленное взращивание человека, более или менее последовательно способствующее адаптации человека в обществе и создающее условия для его обособления в соответствии со спецификой целей групп и организаций, в которых оно осуществляется.

А.В.Мудрик

Социализация – развитие и самоизменение человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры, что происходит во взаимодействии человека со стихийными, относительно направленными и целенаправленно создаваемыми условиями жизни на всех возрастных этапах.

А.В.Мудрик

Социализация (от лат. socialis - общественный) – процесс становления личности, усвоение индивидом языка, социальных ценностей и опыта (норм, установок, образцов поведения), культуры, присущих данному обществу, социальной общности, группе, воспроизводство и обогащение м социальных связей и социального опыта.

Л.В.Мардахаев

Социальная адаптация ре­бенка – процесс и результат согласования индивидуальных возмож­ностей и состояния ребенка с окружающим миром, приспособления его к изменившейся среде, новым условиям жизнедеятельности, структуре отношений в определенных социально-психологических

Л.В.Мардахаев