«Технология наглядного моделирования в коррекционной работе по преодолению лексико-грамматических нарушений у детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи»

(творческая работа из опыта)

Содержание работы:

1. Актуализация технологии наглядного моделирования в разделе формирования лексико-грамматических средств речи

2. Авторские идеи и разработки по проблеме                      

3. Научное обоснование проблемы наглядного моделирования

4. Теоретическая концепция наглядного моделирования

5. Цель и задачи авторской работы

6. Внедрение технологии наглядного моделирования в систему коррекционной работы по преодолению лексико-грамматических трудностей у детей

7. Результативность работы

8. Литература                                                                      

 

«Ребенок   употребляет слово, не замечая его, как стекло, через которое виден мир, но не воспринимает его как предмет осознанно…»

А.Р. ЛУРИЯ

Многолетняя практика моей работы с детьми 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи, основанная на комплексном и системном подходе, позволяет отметить особые затруднения, которые испытывают дети в актуализации словаря и грамматическом конструировании речи. Учитывая, что слово существует в языке как взаимодействие лексического и грамматического значений и имеет звуковую форму, я осуществляю коррекционную работу в единстве всех компонентов языковой системы.

1. Актуализация технологии наглядного моделирования в разделе формирования лексико-грамматических средств речи

С целью обоснования и разработки индивидуальных программ я провожу тщательное обследование состояния речи и других высших психических функций при поступлении в логопедическую группу детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. К огромному сожалению, мы отмечаем, что из года в год возрастает число детей с «отягощенными» диагнозами: это дети с задержкой психического развития, с «дефицитом» внимания, синдромом двигательной расторможенности, дети-инвалиды (как с речевой патологией, так и с физическими недостатками), соматически ослабленные дети, т.е. мультипроблемные дети.

Результаты всестороннего логопедического обследования показывают возрастающее количество детей 5-летнего возраста со II уровнем речевого развития или с “промежуточным» II-III уровнем.

Кроме того, что у детей отмечается обиходная речь с лексико-грамматической и фонетической недостаточностью, у них наблюдается неточное знание и употребление многих слов, несформированность обобщающих понятий, навыков словообразования и словоизменения, бедность, скудность и ограниченность словаря; трудности в подборе слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий; нередко допускаются замены нужных слов другими, сходными по значению. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. В грамматическом оформлении речи отмечается низкий уровень способности к построению предложений, грубые многократные ошибки при употреблении падежных окончаний, в согласовании различных частей речи – то есть многочисленные аграмматизмы. Практика показывает, что нарушение речи нередко включает сочетание разных ее аспектов: мотивацию, программу высказывания, грамматическое структурирование фразы и текста, лексический запас, произношение и голос, темп, плавность.

Тематическое планирование коррекционной работы по формированию лексико-грамматических средств речи в тесном взаимодействии логопеда и воспитателей и систематический анализ результатов работы на «мини- педсоветах» подвело к пониманию того, что нередко нами «дублировался» речевой материал с использованием лишь другого картинного материала. Это, конечно, повышало познавательный интерес детей, но ожидаемой динамики не наблюдалось. При выполнении речевой деятельности отмечалось снижение речевой активности, отсутствие интереса к выполнению речевых заданий, недостаточное внимание и сосредоточенность. Дети нередко были «вялыми» при хоровых ответах, неотчетливо проговаривали окончания, дети с низкой мотивацией постоянно «отмалчивались», осуществить разноуровневый дифференцированный подход было крайне сложно, требовалось много времени для подбора материала. Слабо формировался навык переноса усвоенного речевого материала из одного лексико-тематического цикла в другой, и далее в самостоятельную активную речь.

Известно, что плотность логопедических занятий чрезвычайно высока. Она достигается за счет активного использования разнообразных игр и упражнений, направленных на формирование не только речевых процессов, но и тесно связанных с речевой деятельностью процессов: внимания, памяти, пальцевой и артикуляторной моторики, дыхания, словесно-логического мышления.

Кроме того, на занятиях по формированию правильного произношения, по обучению грамоте, навыкам связной речи нами успешно используются разнообразные наглядно-графические схемы, модели, таблицы, условные обозначения, символы; что делает коррекционный процесс более динамичным и продуктивным.

В разделе формирования лексико-грамматических средств языка, на мой взгляд, сложился некий «дефицит» использования речевых средств как дополнительных, промежуточных, вспомогательных приемов, активизирующих процесс грамматического структурирования. Я думаю, что не всегда оправдано использование многочисленного картинного материала: это снижает динамику и плотность занятия, часто дезорганизует детей. Дети с повышенной утомляемостью и отвлекаемостью теряют словесную инструкцию, не могут переключиться с одного типа заданий на другой, не осуществляют переноса усвоенных знаний. Следует учитывать, что и устные речевые упражнения в старшем дошкольном возрасте не всегда достигают ожидаемого результата. Ребенок либо не улавливает словесную инструкцию, либо строит высказывание по аналогии с предыдущим, либо «соскальзывает» на неправильный ответ товарища, чаще всего страдающий аграмматизмом.

Исходя из указанных противоречий и учитывая характерные особенности детей с лексико-грамматическим недоразвитием речи, я стала продумывать и разрабатывать наиболее оптимальные и результативные технологии, позволяющие максимально активизировать детей в речевой деятельности, сохраняя при этом их интерес.

2. Авторские идеи и разработки по проблеме

При составлении развернутого перспективно-календарного плана по формированию лексико-грамматических средств речи и в процессе его реализации, я обратила внимание, что внутри каждой лексической темы или цикла используются аналогичные задания типа: «Один-много», «Один и не один», «Назови ласково», «Назови детенышей», «Собери семейку», «Какой, какая, какие?», «Подбери словечко…», «Слова-предметы», «Слова-признаки», «Слова-действия», «Кто у кого?», «Кто кем был (или будет)?», «Цепочки развития» и многие другие. Данный алгоритм позволил мне приступить к моделированию обобщенных, оптимальных, промежуточных и вспомогательных средств, чаще всего востребованных в указанном разделе коррекционной работы.

С целью речевой активизации и поддержания стойкого интереса к выполнению предлагаемых заданий я сочла целесообразным постепенно вводить условные модели, карточки - схемы, символы… Они служили наглядной опорой для детей с низким уровнем речевой мотивации, т.е. пассивным детям, часто не справляющихся с заданиями. Дети заметно активизировались, интерес был явно повышен, ответы становились и динамичнее, подбор слов не был столь затруднен как раньше, планирование высказывания стало доступнее.

Учитывая, что в разделе коррекционно-развивающей работы по формированию лексико-грамматических средств языка у детей 5-летнего возраста до настоящего времени не разработана система «условностей», помогающая ребенку удержать речевой образец логопеда или его словесную инструкцию, а актуальность и необходимость их использования была очевидна, я стала систематизировать собственный материал, а также адаптировать и модернизировать опыт, накопленный педагогами и освещенный в современной методической литературе.

Мною предпринята попытка систематизировать речевые игры и упражнения, направленные на преодоление лексико-грамматических трудностей у детей, с использованием наглядных моделей, обладающих многофункциональностью, вариативностью и обеспечивающих интегрированность не только в подаче нового материала, но и в закреплении ранее изученного.

Известно, что значительно лучше воспринимается и сохраняется информация, полученная в виде зрительных образов. Ведь не зря в процессе обучения широко используются рисунки, схемы, плакаты, диаграммы, фотографии и киносюжеты.

Включение наглядных моделей в процесс обучения содействует закреплению понимания значений частей речи и грамматических категорий, развитию понимания логико-грамматических конструкций и целостного речевого высказывания.

Исходя из этого, используемые мною наглядные модели включают стилизованные изображения реальных предметов, символы для обозначения некоторых частей речи. Это:

- полоска или кружок черного цвета – «слова-предметы» - существительные;

- две полоски черного цвета с изображением «следов» - «слова-действия» - глаголы (ассоциация с действиями «шагать, топать, ходить»);

- черная волнистая линия, похожая на морскую волну – «слова-признаки» - прилагательные (ассоциация «волны-волнистая» линия);

- для обозначения однокоренных слов – «родственные слова» - используется модель слово-«корень» и «волшебные частички» (приставка и суффикс) в виде скобки и треугольника.

Данная символика выбрана не случайно: она максимально приближена к морфемному разбору слов и к синтаксическому разбору предложения по школьной программе.

Разработанные и апробированные мною модели не привязаны к одной-единственной инструкции, лексической теме, грамматической категории. Они направлены на систематическое, многократное повторение речевого материала, так как только длительные упражнения формируют навык. Известно, что стойкий динамический стереотип грамматических закономерностей родного языка формируется при практическом их употреблении и осуществлении переноса на самостоятельное высказывание. Оптимизировать же этот процесс помогает наглядная модель как ощутимое присутствие того, о чем или по поводу чего говорим.

Предлагаемая мною система игр и упражнений на преодоление лексико-грамматических трудностей с использованием наглядных схем-моделей находит научно-теоретическое обоснование в перспективном направлении, основанном на применении наглядного моделирования.

3. Научное обоснование проблемы наглядного моделирования

Наглядное моделирование – это воспроизведение существенных свойств изучаемого объекта, создание его заместителя и работа с ним.

Метод наглядного моделирования включает следующие этапы:

• Усвоение и анализ сенсорного материала;
• Перевод его на знаково-символический язык;
• Работа с моделью.

На обоснованность метода наглядности, при которой или по поводу которой происходит речевой акт, указывали педагоги С.Л.Рубинштейн, Л.В.Эльконин, А.М.Леушина, Л.Н. Ефименкова.

Значимость моделирования плана высказывания неоднократно подчеркивалась Воробьевой В.К., Глуховым В.П.

Теория порождения речи, созданная известным психологом Л.С. Выготским, получила дальнейшее развитие в трудах А.А.Леонтьева, А.Р.Лурия, Н.И.Жинкина и др.

Принципы и задачи ТРИЗ (технологии развивающего обучения) отражены в работах Л.А.Венгер, Т.В.Егоровой, А.П.Усовой.

В современной научно-педагогической литературе моделирование рассматривается как процесс применения наглядных моделей (Венгер Л.А., Дьяченко О.М. и др.). На использовании наглядных моделей основаны многие методы дошкольного обучения. К примеру, метод обучения дошкольников грамоте, разработанный Д.Б. Элькониным и Л.Е. Журовой, предполагает построение и использование наглядной модели (схемы) звукового состава слова.

Ряд авторов придает большое значение формированию графического моделирования в продуктивных видах деятельности детей дошкольного возраста с нормально развитой речью ( Цеханская Л.И. ) и детей с речевой патологией (Гаркуша Ю.Ф.).

Многие авторы разрабатывают вопросы применения наглядного моделирования для опосредованного решения познавательных задач, способности к перцептивной абстракции у старших дошкольников при их нормальном развитии (Ветрова Н.М., Агаева Е.Л.).

Ряд исследователей, изучавших особенности речи и познавательной деятельности детей с речевой патологией, отмечают их трудности в овладении сенсорными навыками, которые сказываются на дальнейшем обучении.(Н.С.Жукова, Р.Е.Левина, С.И.Маевская, Е.С.Мастюкова, С.К,Сиволапов, Л.Ф.Спирова, Л.С.Цветкова и др.) Дошкольники с общим недоразвитием речи не владеют в одинаковой степени всеми необходимыми сенсорными эталонами, у них наблюдается отставание в формировании перцептивных действий, что в свою очередь сказывается на успешности называния тех или иных свойств объектов. Процессы восприятия у них замедленны, недостаточно избирательны, часто фрагментарны и не обобщены. Эти дети затрудняются в обследовании предметов, выделении нужных свойств, а главное – обозначении этих свойств словом. Недостаточность процессов восприятия задерживает развитие всей познавательной деятельности ребенка.

4. Теоретическая концепция наглядного моделирования

Актуальными и перспективными на сегодняшний день являются исследования педагогов и психологов, которые показали, что основой развития умственных способностей служит овладение ребенком действиями замещения и наглядного моделирования.

Игровое замещение – начало большого пути, ведущего к использованию математических символов, нотных знаков, программ для компьютеров, и, главное, к пониманию истинного значения слов, которые не только указывают на предметы и явления, но и выделяют в них важные, существенные признаки. Но понимание обозначений отдельных предметов еще недостаточно для решения умственных задач. Любая задача требует анализа ее условий, выделения отношений между объектами, которые необходимо учитывать. Такие отношения могут выражаться либо в словесной форме, либо с помощью наглядной модели, где сами предметы обозначены при помощи тех или иных условных заместителей, а их отношения при помощи   расположения этих заместителей в пространстве (или на плоскости). И, как подтверждает практика, именно наглядные модели являются той формой выделения и обозначения отношений, которая наиболее доступна детям дошкольного возраста. (Леон Лоренсо С., Хализева Л.И. и др.) У ребенка, владеющего внешними формами замещения и наглядного моделирования, появляется применять заместители и наглядные модели в уме, представлять себе при их помощи то, о чем рассказывают взрослые, заранее «видеть» результаты собственных действий. А это и является показателем высокого уровня умственных способностей.

Формирование навыков наглядного моделирования происходит с постоянным повышением доли самостоятельного участия дошкольников. Конечно, любой здоровый ребенок в той или иной мере овладевает действиями замещения и наглядного моделирования без каких-либо педагогических воздействий, поскольку использование заместителей вещей, построение наглядных моделей происходит в обычных для дошкольников видах деятельности (сюжетно-ролевые игры, конструктивная деятельность, схематизм в рисовании, лепке, аппликации). Однако, это происходит стихийно и уровень развития умственных способностей у разных детей оказывается чрезвычайно различным, возможности, имеющиеся у каждого ребенка, реализуются далеко не полностью.

5 . Цель и задачи авторской работы

ЦЕЛЬ РАБОТЫ:

Развитие речевых возможностей детей 5-летнего возраста с лексико-грамматическими нарушениями через использование системы специально подобранных наглядных моделей.

Введение наглядных моделей в логопедический процесс помогает решению ряда коррекционно–развивающих, образовательных и воспитательных задач:

- целенаправленно развивать импрессивную и экспрессивную речь детей;

- актуализировать предметный, качественный и глагольный словарь детей;

- закреплять обобщающие понятия;

- упражнять в навыках словоизменения и согласования различных частей речи в роде, числе, падеже;

- упражнять в навыках словообразования (уменьшительно-ласкательное значение слов, приставочные глаголы, относительные прилагательные);

- упражнять в практическом усвоении навыков построения предложений разной структуры с постепенным усложнением;

- закреплять умение употреблять синонимы, антонимы;

- формировать и совершенствовать умения использовать в речи различные конструкции предложений;

- анализировать семантику и способы образования сложных слов;

- способствовать развитию эмоционально-волевых качеств личности: организованности, активности, сосредоточенности;

6. Внедрение технологии наглядного моделирования в систему коррекционной работы по преодолению лексико-грамматических трудностей у детей с ОНР

Технология наглядного моделирования, направленная на преодоление лексико-грамматических трудностей у детей, требует соблюдения как дидактических условий (принципы обучения, методы, средства), так и специальных подходов к обучению. Основными принципами, определяющими эффективность воздействия, являются:

- коррекционно-развивающее обучение, направленное на формирование личности ребенка;

- активность ребенка в процессе коррекционно-развивающего обучения;

- систематичность, предполагающая строгую последовательность и постепенность в подаче речевого материала (от простого к сложному);

- практическая направленность;

- доступность и прочность усвоения речевого материала;

- сочетание коллективного обучения с индивидуальным подходом к детям.

Предлагаемая технология наглядного моделирования осуществляется строго в соответствии с положением о постепенном, поэтапном переходе от наглядно-действенного и наглядно-образного к вербально-логическому мышлению. Поэтому на начальных этапах внедрения моделей или символов предполагается подкрепление их наглядным материалом (картинками, предметами, стилизованными изображениями реальных предметов или их частей, так называемыми «пиктограммами»), обеспечивающим опору на наглядно-образное мышление. Это соответствует начальным этапам обучения мыслительным операциям – анализу, классификации. На последующих этапах, соответствующих более сложным мыслительным операциям – обобщению, абстракции – наглядные модели опираются как на образное, так и на словесно-логическое мышление, т.е. слово, речевой образец, речевую инструкцию.

Включение технологии наглядного моделирования в коррекционную работу по преодолению лексико-грамматических трудностей позволяет эффективно осуществлять комплексный дифференцированный подход с учетом разных речевых возможностей детей (Приложение № 4):

• Дифференцированный подход по использованию наглядного материала при внедрении моделей предполагает: дети с низким уровнем речевого развития нуждаются в подкреплении наглядной модели картинным материалом; со средним уровнем – подкреплением стилизованным изображением или «пиктограммой»; с высоким уровнем – дети используют наглядную модель.
• Дифференцированный подход по содержанию речевого материала предполагает: детям с низким уровнем речевого развития «зашифровываются» слова с доступной слоговой структурой, не «насыщенные» дефектными звуками; со средним уровнем – слова более сложного слогового состава, направленных на автоматизацию поставленных звуков; с высоким уровнем – трудные слова сложной слоговой структуры, направленных на автоматизацию и дифференциацию поставленных звуков.
• Дифференцированный подход по оказанию помощи логопеда предполагает: проговаривание речевого материала детьми с низким уровнем вместе с логопедом или вслед за ним; дети со средним уровнем проговаривают вслед за сильными детьми; дети с высоким уровнем самостоятельно строят высказывание.

На основании положения Л.С.Выготского о зоне актуального и ближайшего развития, показывающего, что процесс развития не совпадает с процессом обучения, а идет вслед за ним; технология наглядного моделирования позволяет логопеду предъявлять задания «на шаг раньше», выполнение которых возможно с незначительной помощью логопеда или более сильного ребенка. Эти коррекционные задания, «зашифрованные» в наглядной модели, стимулируют и активизируют детей, способствуют переводу речевых навыков из зоны ближайшего в зону актуального развития.

Использование наглядных моделей позволяет осуществлять взаимосвязь речи и моторики. По исследованиям М.М.Кольцовой, развитие ручной моторики оказывает стимулирующее влияние на развитие речи. Логопед широко применяет речеобразующие жесты в работе со схемой – моделью, а ребенок, подчиняясь предложенной последовательности, программирует свое высказывание, планирует грамматическое структурирование, как бы «читает» свой ответ по схеме. Слабым детям, затрудняющимся в координации руки и речи, предлагается тактильная опора на наглядную модель (как бы «чтение» по ней). Жесты всегда «диктуются» в направлении слева – направо, что немаловажно для пропедевтики дислексии.

Учитывая, что ведущим видом деятельности является игра, все предлагаемые наглядные модели представлены в форме игр и игровых упражнений. Это делает их привлекательными, эмоционально-окрашенными. Использование наглядных моделей в игровых ситуациях позволяет эффективно и гармонично использовать коррекционный процесс, способствует проведению «игр-соревнований», «игр-викторин», «логопедических досугов», игр типа «путешествия».

Данная технология обладает вариативностью, гибкостью, многофункциональностью, так как «условность» легко принимается детьми и легко «стряхивается» с наглядной модели в зависимости от предъявленной речевой инструкции логопеда.

Рассмотрим подробнее некоторые варианты использования наглядных моделей в системе речевых игр и упражнений для преодоления различных лексико – грамматических трудностей.

Например:

 

1 вариант: Игра «Один и не один».

Цель: закрепить у детей навык образования формы множественного числа имен существительных в именительном падеже.

Инструкция логопеда: «Я буду называть один предмет, а вы не один.» (Машина - … машины, дом - …дома, дерево - … деревья.) Либо:

«Я назову слово, а вы построите «цепочку»: один и не один» - (глаз…глаз - глаза, рот…рот - рты, рука…рука - руки)

Ход выполнения задания: Логопед сопровождает свой речевой образец и ответы детей речеобразующими жестами.

Лексико-грамматический материал: по лексическим темам.

2 вариант: Игра «Один – много».

Цель: закрепить у детей навык образования формы множественного числа имен существительных в родительном падеже.

Инструкция логопеда: «Я буду называть один предмет, а вы – много таких же предметов: стол -…столы, стул - … стулья». (Либо «цепочку» слов: стол – столы, стул – стулья).

Ход выполнения задания: Логопед сопровождает свой речевой образец и ответы детей речеобразующими жестами.

Лексико-грамматический материал: по лексическим темам.

3 вариант: Игра «Слово – слова – много слов» или «Одно – все – много».

Цель: закрепить у детей навык образования формы множественного числа имен существительных в именительном и родительном падежах.

Инструкция логопеда: «Я назову словом один предмет, а вы составите «цепочку» слов про один предмет, про все предметы и про много предметов». Ход выполнения задания: Речевой образец логопеда и ответы детей сопровождаются речеобразующими жестами: лист – листья – много листьев…

Лексико-грамматический материал: по лексическим темам.

4 вариант: Игра «Я знаю 5 названий».

Цель: уточнить и закрепить обобщающие понятия у детей, упражнять в подборе однородных членов предложения.

Инструкция логопеда: «Я знаю 5 названий…посуды (одежды, мебели, животных т.д.): угадайте их». Дети предлагают: ложка, вилка, нож, тарелка, чашка… Либо: «Я что-то загадаю, а вы придумайте названия. Мебель…»

Ход выполнения задания: речеобразующий жест с символа – «классификатора» (кружок слева) переходит на однородные дополнения (кружки слева). Предполагаемый ответ: «Я знаю 5 названий мебели: шкаф, кровать, диван, стол, стул…».

5 вариант: Игра «Во саду ли , в огороде…» по аналогии с предыдущим вариантом по темам «Овощи – фрукты», «Сад – огород».

6 вариант: Игра «Кому что нужно?».

Цель: закреплять названия профессий, упражнять в подборе однородных членов предложения.

Инструкция логопеда: «Я раздам вам картинки, а вы назовете профессию и что нужно для работы человеку этой профессии».

Ход выполнения задания: Предполагаемый ответ: «Врачу для работы нужны: градусник, лекарства, фонедоскоп, рецепт, шпатели…». Кружок слева – это название профессии, кружки справа – слова – «предметы».

7 вариант: Игра «Кто у кого?»

Цель: упражнять в назывании животных и их детенышей, в употреблении предложно - падежных форм существительных родительного падежа с предлогом «у».

Инструкция логопеда: «Я покажу (или назову) животное (указательный жест на кружок слева), а вы назовете его детенышей (обобщающий жест кружков справа).»

Ход выполнения задания: Речевой образец логопеда и ответы детей сопровождаются речеобразующим жестом: «У лисы лисята».

8 вариант: Игра «Назови маму».

Цель: упражнять в назывании животных и их детенышей, в употреблении предложно - падежных форм существительных родительного падежа с предлогом «у».  

Инструкция логопеда: «Я назову детенышей животных, а вы найдете их маму».

Ход выполнения задания: Речевой образец логопеда и ответы детей сопровождаются речеобразующим жестом: «Котята у кошки»….

В данном случае карточка-модель переворачивается. Кружки слева символизируют детенышей, а кружок справа – их маму.

9 вариант: Игра «Детеныш, детеныши, много детенышей».

Цель: упражнять в назывании детенышей животных единственного и множественного числа в именительном и родительном падежах.

Инструкция логопеда: «Я покажу (или назову) детеныша , а вы скажите про него, про всех и про многих детенышей («цепочка слов»).

Ход выполнения задания: Речевой образец логопеда сопровождается речеобразующими жестами: «Лисенок…(указательный жест на кружок слева) …лисята (указательный жест на кружки слева)…много лисят (обобщающий жест кружков справа).

В предлагаемой технологии наглядного моделирования систематизированы речевые игры и упражнения с учетом решения доминантных коррекционно-развивающих задач:

1. На расширение предметного словаря.

2. На практическое овладение навыками словообразования и словоизменения.

3. На расщирение глагольного словаря.

4. На расширение словаря прилагательных.

Игры и упражнения для совершенствования лексико-грамматических средств речи с использованием наглядных моделей

1. На расширение предметного словаря (словаря существительных):

• «Я знаю пять названий…» – уточнение обобщающих понятий, подбор однородных дополнений (например: «Я знаю 5 названий посуды: ложка, вилка, нож, тарелка, чашка»).
• «Во саду ли, в огороде…» – подбор однородных дополнений по теме «Овощи – фрукты».
• «Кто или что?» или «Живой – неживой» – практическое усвоение категории одушевленности и неодушевленности. «Назови словечко» или «Подбери словечко» – упражнение в подборе слов-предметов (в зависимости от лексической темы).

2. На практическое усвоение навыков словообразования и словоизменения:

• «Один – много» или «Один и все», «Один и не один» – упражнение в употреблении существительных единственного и множественного числа в Именительном и Родительном падежах (гусь – гуси – много гусей…).
• «Сосчитай-ка» – практическое усвоение согласования числительных с существительными (или с прилагательными в словосочетаниях): «Один желтый лист – три желтых листа – пять желтых листьев…»
• «Парочки» – по аналогии (счет парами).
• «Назови ласково» – уменьшительно-ласкательное значение слов (Ветка – веточка, тарелка – тарелочка…).
• «Цепочки развития» или «Кто кем был? Кто кем будет?» – употребление существительных единственного и множественного числа в Творительном падеже (Цыпленок был яйцом, а будет курицей или петухом).
• «Собери семейку» – упражнение в словообразовании (например: «папа – пес, мама – собака, детеныш – щенок, детеныши – щенята»). Вариант усложнения («свернутая» фраза): «Бык – корова – теленок – телята».
• «Гномы и великаны» – увеличительный суффикс –ищ (дом – домище, хвост – хвостище, глаз – глазище).
• «Мой, моя» или «Один, одна, одно, одни» – практическое усвоение притяжательных местоимений или согласование числительных с существительными в роде, числе (Мой флажок, моя груша, мое яблоко, мои листья).
• «Кого без чего не бывает?» – употребление существительных единственного и множественного числа в Родительном падеже с предлогом «без» (не бывает зайца без ушей, не бывает лисы без хвоста…).
• «Волшебные гномики – частицы» – практическое усвоение навыка словообразования с помощью суффиксов – «частиц» (-щик, -ник, -ница): каменщик, печник, учительница…
• «Трудные слова» – практическое усвоение навыка образования сложных слов путем словосложения (самолет, самовар, снегокат, листопад…).
• «Волшебное дерево» или «Дружная семейка» («родственные слова») - практическое усвоение однокоренных слов (сад, садовник, садовод, посадки, рассада, садовый…).

3. На расширение глагольного словаря:

• «Подбери словечко» – упражнение в подборе «слов-действий» (в зависимости от лексической темы).
• «Вчера, сегодня, завтра» – временные формы глаголов (рисовали – рисуют – нарисуют).
• «Кто кем был? Кто кем будет?» – временные формы глагола (Лиса была лисенком. Лисенок будет лисой или лисом). «Разноцветные «слова-действия» – практическое употребление приставочных глаголов (летела, прилетела, залетела, вылетела, улетела, подлетел, перелетела…).
• «Скажи наоборот» – слова-антонимы (Стоит – бежит, упал – встал, плачет – смеется…).

4. На расширение словаря прилагательных:

• «Кто больше подберет слов» – подбор однородных определений или «слов-признаков» (по лексическим темам).
• «Какой, какая, какое, какие» – согласование прилагательных с существительными с опорой на окончание -ая, -яя, -ый, -ий…
• «Скажи наоборот» – слова-антонимы (чистый – грязный, храбрый – трусливый, добрый – злой).

Предлагаемая система игр и упражнений для совершенствования лексико-грамматических средств языка, основанная на использовании технологии наглядного моделирования, легко и гармонично вписывается в перспективно – тематическое планирование по лексическим темам.

7. Результативность работы

С целью отслеживания результативности использования наглядных моделей был подобран диагностический материал для первичного и промежуточного логопедического обследования. Учитывая, что в логопедической практике этого опыта не было, я решила использовать содержание материала по формированию грамматического строя из программно-методического пособия «Коррекция нарушений речи у дошкольников» под редакцией Л.С. Сековец. Логопеды нашего региона высоко оценивают практическую значимость данного методического пособия, т.к. в нем систематизирован материал, который не противоречит двум программам: Основной общеобразовательной Программе дошкольного образования «От рождения до школы» (под ред. Н.Е.Вераксы, Т.С.Комаровой, М.А.Васильевой), «Программе логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей» (авторы Т.Б.Филичева, Т.В.Туманова, Г.В.Чиркина)

По результатам первичного логопедического обследования на начало учебного года дети имели практически равноценные речевые возможности: с низким уровнем на 1-ом году обучения – 56,7%, на втором – 54%; со средним уровнем соответственно 43,3% и 46%.

Заключительная диагностика в конце первого года обучения показывает как значительный разрыв в высоких показателях (15% и 22,7%), так и резкое сокращение детей с низким уровнем на конец года (более чем вдвое!): 1 г.о. - 20,7%, 2 г.о. - 9,8%. Средние показатели на конец года также увеличились: 64,3% и 67,5% соответственно.

Использование наглядных моделей помогает детям преодолевать лексико–грамматических трудности путем практических, целенаправленных действий; способствует прочному усвоению элементарных закономерностей языка и осуществлению переноса речевых навыков в самостоятельную речь.

Дети становятся более внимательными к собственной речи, ответам товарищей и к словесным инструкциям логопеда. Благодаря возросшей речевой активности детей, не угасающей в процессе многократных упражнений-«тренировок», качественно развивается экспрессивная речь, резко сокращается количество «аграмматизмов».

Особенно ярко это проявляется в упражнениях, направленных на практическое усвоение навыками словоизменения и словообразования. Дети как бы «нащупывают» правильное окончание при согласовании, быстрее «чувствуют» допущенную ошибку и спешат ее исправить. Таким образом, «шлифуется» языковое чутье, помогающее в планировании и грамматическом структурировании высказываний.

Представленная технология наглядного моделирования позволяет одновременно активизировать детей с разными речевыми возможностями. Вслушиваясь в ответы более сильных товарищей, ребенок успешнее осуществляет переход из «зоны ближайшего развития развития» в «зону актуального развития».

Методика обладает мобильностью, гибкостью, высокой вариативностью, результативностью, благодаря которым поддерживается высокий темп коррекционной работы на занятиях. Динамичность проведения речевых игр и упражнений позволяет не злоупотреблять «сидячим» положением детей за столами, а проводить их сидя на ковре, на подиуме, за стульчиками. У детей не возникает утомления, поддерживается стойкий интерес, что позволяет отмечать здоровьесберегающий характер представленного опыта работы.    

Параллельно с собственно логопедической работой по формированию и совершенствованию лексико–грамматических навыков у детей осуществляется коррекция и других высших психических функций: памяти, внимания, мышления.

Данные методические материалы используются при проведении фронтальных, подгрупповых и индивидуальных логопедических занятий, а также в процессе домашней работы родителей с детьми при условии соответствующего их обучения логопедом.

Возможности использования технологии наглядного моделирования в коррекционной работе по преодолению лексико–грамматических нарушений у детей неограниченны. Расширение диапазона использования моделей (введение в работу по обучению грамоте, звуковому анализу слова, по синтаксическому составу предложения), углубление и усложнение содержания, дополнение новыми – вот перспективы их применения в дальнейшей работе с детьми с общим недоразвитием речи.

---

Литература:

1. Агаева Е.Л. «Формирование у старших дошкольников представлений о логических отношениях на основе наглядного пространственного моделирования.» – Москва,1984.
2. Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. «Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет».- Москва, 1988.
3. Ветрова Н.М. «Формирование у детей старшего дошкольного возраста способности к абстракции приемами моделирования».(Вопросы умственного воспитания детей дошкольного возраста.- Иркутск, 1972.)
4. Леон Лоренсо С., Хализева Л.М. «Роль овладения наглядным моделированием в умственном развитии ребенка-дошкольника».(Психолого-педагогические основы совершенствования обучения и воспитания в детском саду.- Москва, 1979.)
5. «Угадай как нас зовут: Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста». (Венгер Л.А., Дьяченко О.М. и др.- 2-е изд.- Москва, 1994.)
6. Жукова Н.С. «Формирование устной речи».- Москва, 1994.
7. Выготский Л.С. «Развитие высших психических функций» - Москва, 1960.
8. Леонтьев А.А. «Теория речевой деятельности».- Москва, 1968.
9. Леонтьев А.А. «Слово в речевой деятельности».- Москва, 1965.
10. Леонтьев А.А. «Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания».- Москва, 1969.
11. Правдина О.В. «Логопедия».- Москва, 1969.
12. «Логопедия» под ред. Л.С. Волковой – Москва, 1989.
13. «Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи» (М. 1991 – сост. Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина)
14. «Коррекция нарушения речи у дошкольников» под ред. Л.С. Сековец, Нижний Новгород, 1999 г.
15. Венгер Л.А. «Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста» (Москва «Просвещение» 1989 г.)
16. Ткаченко Т.А. «В первый класс без дефектов речи» (С.-П. «Детство-пресс» 1999 г.)
17. Ткаченко Т.А. «Если дошкольник плохо говорит» (С.-П. «Детство-пресс» 2000 г.)
18. Ткаченко Т.А. «Формирование лексико-грамматических представлений» (логопедическая тетрадь). - С.-П. «Детство-пресс» 1999 г.
19. Роговенко Т. «Речевые тренажеры? Да!», журнал «Дошкольное воспитание» № 10 2004 г.
20. Малетина Н., Пономарева Л. «Моделирование в описательной речи детей с ОНР», журнал «Дошкольное воспитание» №6 2004 г.
21. Рудакова Н. «Обучение старших дошкольников с ОНР предложно-падежным конструкциям», журнал «Дошкольное воспитание» № 11 2004 г.
22. Ефименкова Л.Н. «Формирование речи дошкольников» (Москва «Просвещение» 1985г.)
23. Глухов В.П. « Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием» (Москва «Аркти» 2004 г.)