Коррекция и устранение недостатков произношения шипящих звуков у дошкольников старшей группы

Введение

Язык занимает чрезвычайно важное место в развитии ребенка. Только через родной язык ребенок входит в жизнь окружающих его людей. Хорошее знание родного языка ребенку необходимо для изучения других предметов, для овладения программой детского сада, а в последующем – школы.

И.П. Павлов дал естественнонаучную основу учению о языке. Язык, по его словам, не только заменяет непосредственное действие, на мозг всех внутренних и внешних раздражителей, но и абстрагирует, обобщает их, является, таким образом, орудием наиболее высокого уровня мышления. Речь является чрезвычайно тонкой, сложной и точной формой отражения в человеческом мозгу объективной реальности и представляет собой, по выражению И.П. Павлова, «Высший регулятор человеческого поведения».

Следовательно, родной язык является средством общения, выражения и формирования мыслей, и таким образом, служит «активным и могучим» средством всестороннего развития личности ребенка». (А.И.Сорокина.).

 Все это предъявляет большие требования к качеству нашей речи. Вот почему в основную задачу обязательно включается развитие полноценной речи у ребенка. Непременным же условием нормального развития речи является своевременное предупреждение и устранение всевозможных ее нарушений. Чем внятнее и выразительнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем глубже и богаче его возможности познать действительность. Чем совершеннее речь ребенка, тем правильнее будут формироваться его взаимоотношения с детьми и взрослыми, то-есть его поведение, а следовательно, и его личность в целом.

 Любые недостатки речи ограничивают общение ребенка со сверстниками и взрослыми и отрицательно влияют на формирование его эмоционально-интеллектуальной сферы, а также могут привести к неуспеваемости. Работа по исправлению нарушения звукопроизношения, несмотря на определенную специфичность, строится на основе общих педагогических принципов, в первую очередь постепенности перехода от легкого к трудному, сознательности усвоения материала, учета возрастных особенностей.

Коррекцией и устранением недостатка произношения занимались Р.Е. Левина, М.Е. Хватцев, М.А.Александровская, О.В.Правдина, К.П. Беккер, А.С.Герасимова, О.С. Жукова, В.Г. Кузнецова, которые считают, что ошибочно надеяться на самопроизвольное исчезновение недостатков произношения по мере роста ребенка, так как они могут прочно закрепиться и превратиться в стойкое нарушение. Полноценное развитие личности ребенка невозможно без воспитания у него правильной речи. Однако выполнение этой задачи связано со многими трудностями. Число дошкольников с отклонениями в речевом развитии постоянно растет. Чаще всего и наиболее резко проявляются нарушения шипящих звуков.

Многие дети с трудом и довольно поздно овладевают правильным произношением шипящих звуков. Даже в старшей группе детского сада много детей, не умеющих правильно произносить их. Я считаю, что недостатки произношения шипящих звуков у дошкольников являются актуальной, на сегодняшний день, проблемой.

В задачи проведенной мною работы входило:

- определить фонетические возрастные особенности речи детей;

- выявить нарушения в звукопроизношении детей старшей группы;

- отразить систему работы по коррекции и устранению недостатков произношения шипящих звуков у дошкольников;

- провести диагностическое обследование звукопроизношения детей старшей логопедической группы.

Работа состоит из введения, глав, заключения, библиографии, приложения.

Глава №1.

Особенности звукопроизношения у детей дошкольного возраста.

1.1 Фонетические возрастные особенности речи детей.

Ребенок овладевает звуками не сразу, а постепенно, с трудом, при активной помощи взрослых. Изолированный от речи окружающих, он становится немым. Ребенок, выучивший с ранних лет родной язык, успешно усваивает и другой язык.

Практика и исследования М.А. Александровской, О.В.Правдиной, М.Е. Хванцева, Р.Е.Левиной и других установили, что не только устойчивые недочеты произношения более трудных по артикуляции звуков, но не редко и сравнительно не стойкие недостатки более легких звуков без логопедической работы не исчезают. Даже в случае правильного подражания необходимо такое произношение автоматизировать в самостоятельной речи.

Научить правильной речи преодолеть ее недостатки лучше всего в дошкольном возрасте. Этому способствует следующие особенности дошкольника.

1) Способность быстро и легко переключаться на новые замыкания и так же преодолевать последствия нарушения их. Этим объясняется и повышенная подражательность у детей речи взрослых, легко проникающая переделка звуков речи. В гибкости детского мозга заложены основы преодоления несовершенств речи ребенка путем педагогического воздействия (упражнения, повторения).

2) Способность все превращать в игру. Дети охотно играют в разные игры с применением речи и тем самым достигают более быстрых успехов в ней.

3) Любовь детей к звукам речи и стремление овладеть ими. Дети играют звуками, механически многократно повторяют их. Они рано осознают фонетические нормы и стараются овладеть ими.

4) Непрочность ошибочных речевых навыков.

Временные связи в коре больших полушарий не упрочнились и легко поэтому затормаживаются. Наиболее часто встречаются возрастные особенности произношения дошкольников. Нередко у них, особенно в младшей группе, наблюдаются фонетические недочеты, свойственные более раннему (преддошкольному) возрасту.

1. В трех летнем возрасте [ш] [ж] [ч] больше всего заменяются звуками [с], [з], в свою очередь часто недостаточно четкими [щ] иногда заменяется своими составными, но еще нечеткими элементами ([ш], [ч], [т']: сапка, сяпка, зук, зюк, цай,; сепка, шепка, чепка, тепка. Реже вместо этих звуков употребляются [т], [д] (тапка, дук, дюк, тяй), произносимые иногда лишь приближенно и неустойчиво.

2. [с],[з],[ц] заменяются [т] или [д], а [ц] часто - [с] (Тани, дуб, сопля, тапля, сани, зуб, цапля).

3. Изредка вместо шипящих и свистящих произносится [ф], [в] (фапка, вук, Фани, вуб – шапка, жук, сани, зуб).

4. [р],[л],[з] отсутствует или заменяются [й], [л`] (от, ампа, убы, йот, йампа, йубы; лет, лямпа, любы – рот, лампа, зубы); [р] нередко заменяется [л] (лот-рот), часто заменяется [в] или коротким[у] (вампа, уампа – лампа).

5. [х], [к], [г] или отсутствуют, или заменяются звуками [т] и [д] (Тосю-хочу; тот-кот; дуси-гуси;), изредка наоборот (гомик-домик; пекух-петух).

6. [й] или отсутствует, или заменяется звуком [л`] (аблеко, ляблеко).

7. иногда [м] заменяется [н] и наоборот (нясо-мясо, мога-нога).

8. Переднеязычные [с], [з], [ц]; [ш], [ж], [ч]; [д], [т], [л], [н] произносятся межзубно.

9. Согласные звуки произносятся смягченно, что специфично для двух и трехлетних детей (дюби, дяй, тюль-зубы, дай, стул). Реже наблюдаются обратные явления – замена мягких твердыми (тота Луба – тетя Люба.)

10. Звонкие согласные заменяются глухими и, значительно реже, наоборот (купы, том, пулка – губы, дом, булка; гаська, Даня, буська - кашка, Таня, пушка).

11. Из гласных труднее усваиваются [у] и [и], часто соответственно сближающиеся с [йэ], [о]).

12. Один и тот же звук в разных сочетаниях положениях в слове (в начале, в середине, в конце) то правильно произносится, то искажается, то выпадает (роза, но шай вместо шар, тлуба, каова).

В четырех-пятилетнем возрасте число неправильных звуков заметно уменьшается, так что к концу пятого года почти все дети произносят правильно даже трудные звуки. Скорее всего исчезают замены [м] звуком[н] и наоборот, [с], [з] звуками [ф], [в]; [й]-[л`], [л] - [р], в значительной части сокращаются замены [л] -[л`], [р] - [л], [й], а так же недостатки звонкости. Медленнее сглаживаются недочеты звуков [л] и [с], [з], [ц], отсутствие [к], [г] или замены их звуками т и д. (изредка наоборот).

Чаще всего и наиболее резко проявляются следующие нарушения:

1. Звуки [ш], [ж] (особенно часто), [ч], [щ] обычно заменяются звуками [с], [з], [ц] или проговариваются нечетко.

2. Шипящие, свистящие и [д], [т], [л], [н] произносятся межзубно.

3. [р] и [л] заменяются [й] или [л'].

4. [л] заменяется двугубным [и] или [в]

5. [й] заменяется звуком [л'].

Звонкие согласные смешиваются с глухими, шипящие с свистящими. Типичные для этой группы детей является неустойчивость усвоенных звуков (употребляются то правильно, то не правильно).

В возрасте 6-7 лет дети говорят в общем правильно, но все же у значительного числа их имеются фонетические недочеты речи (искажения, чаще замены звуков). Сюда относятся: одноударныхй звук [р], боковые свистящие, отсутствующие [к] и [г] или замена их звуками [т] и [д] наблюдаются еще у шестилеток, приобретают стойкий характер и переходят в школьный возраст. Наиболее часто встречаются нарушения шипящих звуков.

2.1 Методика проведения обследования звуковой стороны речи детей.

Для того чтобы правильно понять и эффективно воздействовать на речевой дефект ребенка необходимо обследовать его речь.

Применительно к каждому конкретному случаю обследование речи проводится индивидуально. Во время беседы с ребенком и слушания рассказываемой им сказки, рассказа, стихотворения у логопеда складывается представление о нарушенных у него звуках.

При обследовании речи логопед должен усадить ребенка так, чтобы были хорошо видны губы, зубы, язык ребенка и ощущалась выдыхаемая струя воздуха.

Беседа должна проводится в вопросно-ответной форме на бытовые темы: «Как тебя зовут?, Где ты живешь? Если у тебя брат и сестра? Расскажи о них..» Затем можно предложить ребенку рассказать сказку, рассказ, запомнившийся случай, стихотворение.

Беседа и рассказывание позволяют предварительно (или даже полностью, если нарушены единичные звуки) выявить нарушенные звуки. Однако, для того, чтобы точнее определить степень нарушения произношения необходимо детально обследовать произносительную сторону речи ребенка, а беседа и рассказывание нужны для снятия напряженности у ребенка.

Проверка звукопроизношения начинается с произношения (самостоятельно или по подражанию) изолированных звуков: [ш], [с], [ц],[ж], [з], [ч], [щ], [л], [р].

Для проверки произношения звука в разных позициях используются специально подобранные предметные картинки.

Например, на звуки

[ш]: «шарф», «крыша», «карандаш», «»шкаф», «мыши».

[ж]: «жук», «лыжи, «ножницы».

[с]: «санки», «нос», «бусы», «слон»

[з]: «зонт», «коза», «ваза», «зубы».

[л]: «»лампа», «стол», «лыжи».

[р]: «рыба», «трактор», «ведро», «помидор»

[ц]: «цапля», «индеец», «яйцо» и т.д.

В заключении ребенку предлагается произнести по подражанию специально подобранные слова и предложения этот прием дает возможность включить в задания слова со стечением согласных, с дифференцируемыми звуками, слова с разной позицией звуков (речевой материал по картинкам более ограничен).

Для задания рекомендуется слова: на звуки [ш] - [с]: солнышко, пушистый, сушить, шестеро;

[ж] - [з]: железо, забежал, зажечь;

[ш] - [ж] - [с]-[-з]: заслужил, заслушал, заснеженный и т.д.

Неправильное произношение звуков в словах и предложениях сопоставляется с недостатками произношения изолированных звуков.

Если ребенок не может воспроизвести звук (изолированно, в слоге и в слове) даже по подражанию, он нуждается в полном цикле коррекции звука – постановке, автоматизации и дифференциации. Например, при следующих дефектах:

1. пропуск звука: яма, ама (рама),

                               каова, каева (корова);

2. замена звука: лама, гама, (рама),

                             калова, колова (корова);

3. искажение звука: увулярное, велярное или

                               одноударное [р];

4. смягчение: ряма (рама).

Конечно, все эти дефекты не равноценны. Одни исправляются сравнительно быстро, по подражанию, другие требуют длительной работы. Если ребенок воспроизводит звук (изолированно и в слове) по подражанию, но не употребляет (или мало употребляет) его в самостоятельной речи, требуется автоматизация и дифференциация данного звука.

В своей работе я использую именно эту методику звукопроизношения детей.

1.2. Этапы работы по устранению нарушений звукопроизношения.

Коррекция нарушений звукопроизношения является длительным и сложным процессом. В процессе коррекции дефектов звукопроизношения осуществляется развитие познавательной деятельности детей, развитие операций анализа, синтеза, сравнения. На всех этапах работы по устранению нарушений звукопроизношения широко используется прием сравнения. Так на этапе постановки звука сравнивается правильное и неправильное произношение звука. На этапе автоматизации звук сравнивается с фонетически далекими звуками. В дальнейшем на этапе дифференциации проводится сопоставление отрабатываемых звуков с фонетически близкими звуками. В процессе коррекции нарушений звукопроизношения анализируются различные слова по количеству звуков, месту отрабатываемого звука в словах. Большое внимание уделяется развитию общей и речевой моторики, воспитанию слухового восприятия, внимания, памяти, нормализации всех тех процессов, которые лежат в основе нарушений звукопроизношения. Необходимо осуществлять тесную преемственную связь между формированием правильного произношения и обучением грамоте. Формирование правильного произношения звука подготавливает ребенка к усвоению соответствующей буквы. С другой стороны, овладение буквой обеспечивает новую, графическую опору для закрепления звуков речи.

Особенностью логопедической работы является индивидуализация коррекционно-логопедического воздействии. Специфика логопедической работы проявляется и в планировании. Фронтальные логопедические занятия строятся с учетом постепенного введения трудностей. Каждая задача, доступная нормальному ребенку, максимально расчленятся на простейшие задачи.

Логопедическое воздействие осуществляется поэтапно, при этом на каждом из этапов решается определенная педагогическая задача, подчиненная общей цели.

Этапы логопедического воздействия.

I. Предварительный этап

1. Развитие ручной моторики.

2. Развитие ритма.

3. Развитие дыхания.

4. Развитие речевого дыхания и голоса.

5. Закрепление правильного дыхания в процессе речи.

6. Развитие артикуляторной моторики.

7. Развитие слухового восприятия и внимания.

8. Развитие слухового внимания и восприятия на речевом материале.

II. Этап постановки звука

III. Этап автоматизации звука.

IV. Этап дифференциации звуков речи.

V. Этап формирования коммуникативных умений и навыков.

 2.2 Форма работы по устранению недостатков произношения шипящих звуков.

Планирование работы в старшей логопедической группе.

Как и всякие виды работы в детском саду, логопедическая работа четко планируется на основе данных проверки состояния речи каждого ребенка и его возможностей. В начале года после проведения обследования, мною был составлен индивидуальный план коррекционной работы. (см. Приложение Помимо указания в плане над каким несовершенством речи у данного ребенка будет производится работа, отмечаю нужный речевой материал, игры и наглядные пособия. Планирование на каждое занятие формирования произношения увязывается с планированием занятий по развитию речи с тщательным учетом проходимого речевого материала (см.Приложение 2).

Устранение недостатков произношения шипящих звуков

Работу по устранению недостатков, произношения шипящих звуков я провожу поэтапно.

Подготовительный этап.

Основная цель этого этапа – включить ребенка в целенаправленный логопедический процесс. Одной из важных задач является формирование установки на занятия: установить с ребенком доверительные отношения, расположить его к себе, адаптировать к обстановке логопедического кабинета, вызвать у него интерес к занятиям и желание в них включаться.

Предварительный этап.

Этот этап является более продолжительным. На этом этапе проводится развитие общей, ручной, речевой моторики, слухового восприятия, внимания. Провожу работу и над правильным речевым дыханием, над формированием длительного плавного выдоха.

1.)  Развитие ручной моторики (см. Приложение 3).

Необходимость развития моторики рук у детей, обусловлена тесным взаимодействием ручной и речевой моторики. По данным М.И. Кольцовой, морфологическое и функциональное формирование речевых зон совершается под влиянием кинестетических импульсов, поступающих от рук. Совершенствование ручной моторики способствует активизации моторных речевых зон головного мозга и вследствие этого – развитию речевой функции.

Развитие ручной моторики имеет большое значение не только для активизации речевой моторики, но и для подготовки к овладению письмом.

При проведении игр прочитывается стихотворение и выполняется вместе с детьми. При повторении игры дети полностью выполняют движения и лишь частично текст, заканчивая фразу, начатую мною.

В дальнейшем дети заучивают стихотворения наизусть и сопровождают движения пальцев соответствующим текстом стихотворения.

Выбор упражнения, дидактического и речевого материала определяю темой занятия. Так, например, подбираю контурные изображения (для раскрашивания, обведения, вырезывания) тех предметов, в названии которых есть отрабатываемый звук.

Упражнения по развитию ручной моторики провожу систематически в течение 3-5 минут на каждом занятии.

2.) Развитие ритма.

Развитие ритма подготавливает детей к работе под звукослоговой структурой слова, над ударением, интонационной выразительностью.

3.) Развитие дыхания (см. Приложение 4).

Первоначально провожу работу над развитием длительного выдоха без участия речи. При этом слежу за тем, чтобы дети не поднимали плечи, излишне не напрягали мышцы дыхательного аппарата, чтобы выдох был плавным, постепенным, длительным. Воспитывается нижнереберное, диафрагмальное дыхание. С целью контроля рука кладется на область диафрагмы ребенка, а рука ребенка ощущает дыхательные движения логопеда.

4.) Развитие речевого дыхания и голоса.

После того, как у детей сформирован плавный длительный выдох, ввожу голосовые упражнения.

5.) Закрепление правильного дыхания в процессе речи. С целью развития речевого дыхания на длительном плавном выдохе даю специальные речевые упражнения.

6.) Развитие артикулярной моторики.

На предварительном этапе коррекции нарушений звукопроизношения определенное место отвожу развитию мимических движений и движений языка, губ.

7.) Развитие слухового восприятия и внимания.

Логопедическая работа по развитию слухового внимания и восприятия подготавливает детей к различению и выделение на слух речевых единиц: слов, слогов, звуков. Эту работу провожу в виде игровых упражнений.

8.) Развитие слухового внимания и восприятия на речевом материале.

У детей часто отсутствует интерес, внимание к речи окружающих, что является одной из причин недоразвития речевого общения. В связи с эти уже на самом начальном этапе логопедической работы развивают у детей интерес и внимание к речи, установку на восприятие речи окружающих.

Этап постановки звука

Постановка звука представляет собой процесс формирования артикуляции, обучение ребенка произношению звука в изолированном звучании. На этапе постановки звука формируется навык правильного произношения изолированного звука, закрепляется слуховой, кинестетический образ звука, используется зрительное восприятие артикуляции.

На данном этапе логопедическая работа осуществляется по следующим направлениям:

1.)  развитие восприятия речи;

2.)  формирование фонематического анализа;

3.)  развитие артикуляторной моторики;

4.)  работа по непосредственной постановке звука.

Развитие восприятия речи, как и на предварительном этапе, провожу с использованием заданий на имитацию слогов. Предлагаю слоги со стечением согласных (которые правильно произносятся). На этапе постановки звука развитие фонематического восприятия, анализа и синтеза предполагает формирование умения выделять отрабатываемый звук в слове, определять его место, дифференцировать от других прежде всего от далеких артикуляторно и акустически. С учетом уровня овладения фонематической стороной речи провожу работу и над сложными формами фонематического анализа. Например, предлагаю детям определить какой по счету звук.

На этапе постановке звука большое внимание уделяю развитию речевой моторики. На этом этапе продолжаю работу по закреплению навыков речевого дыхания, по развитию голоса, артикуляторных движений.

Развитие артикуляторной моторики провожу в виде артикуляторной гимнастики. Артикуляторная гимнастика представляет собой определенный комплекс упражнений для губ, языка, подготавливающих правильное произнесение звука. Целью артикуляторной гимнастики является отработка каждого элемента артикуляторного уклада. Для каждого звука рекомендуется определенная система артикуляторных упражнений.(см. Приложение 5)

Комплекс упражнений для формирования правильного звукопроизношения шипящих звуков: [ш], [ж], [ч], [щ].

1. Заборчик – улыбнуться весело, без напряжения, так, чтобы были видны передние верхние и нижние зубы. Удержать в таком положении губы под счет от 1-5-10.

2. Рупор – губы выдвигаются вперед и округляются. Зубы сомкнуты.

3. Трубочка - вытянуть сомкнутые губы вперед трубочкой, зубы сомкнуты. Удержать в таком положении губы под счет от 1-5-10.

4. Открывание – закрывание рта – широко открывать и закрывать рот. Удерживать кончик языка в основании верхних зубов.

5. Наказать непослушный язычок – немного приоткрыть рот, спокойно положить язык на нижнюю губу и, пошлепывая ее губами, произносить звуки: «пя-пя-пя»…Удерживать широкий язык в спокойном положении при открытом рте под счет от 1-5-10.

6. Блинчик – широкий язык высунуть, расслабить, положить широкий передний край языка на нижнюю губу. Удержать ее в таком положении под счет от 1-5-10.

7. Грибок – раскрыть рот, присосать широкий язык всей плоскостью к небу. Не отрывая язык от неба, оттягивать вниз нижнюю челюсть. Проделывать 10-15 раз. Язык не должен отрываться от неба (язык напоминает тонкую шляпку грибка, а растянутая подъязычная связка – его ножку).

8. Гармонь – удерживать «грибок», а рот широко открывать и закрывать, при повторении стараясь открывать рот все шире и все дольше удерживать язык в верхнем положении.

9. Почистить верхние зубы - приоткрыть рот и кончиком языка, почистить верхние зубы, с внутренней стороны, делая движения языком из стороны в сторону.

10. Вкусное варенье – слегка приоткрывать рот и широким передним краем языка облизать верхнюю губу, делая движения языком сверху, вниз, но не из стороны в сторону. Язык широкий, боковые его края касаются углов рта.

11. Парус – положить широкий, распластанный язык на нижнюю губу и затем поднять кверху, прижавшись передним краем языка изнутри к краешкам зубов.

12. Чашечка – рот широко раскрыть. Широкий язык поднять кверху. Потянуться к верхним зубам, но не касаться их. Удерживать язык в таком положении под счет от 1-5-10.

13. Рот спокойный – рот закрыт, язык и губы в спокойном состоянии.

14. Змея шипит – губы «рупором», но между зубами щель в 1 мм., язык в виде чашечки поднят за верхние зубы, краешком приближаясь к передней части твердого неба. Боковые края языка плотно прилегают к верхним коренным зубам. Воздушная струя идет посередине языка, оставляя ощущения тепла на ладони.

15. Фокус – улыбнуться, приоткрыть рот, положить широкий передний край языка на верхнюю губу, так, чтобы боковые края его были прижаты, а посередине языка был желобок, и сдуть ватку, положенную на кончик носа. Воздух при этом должен идти посередине языка, тогда ватка полетит вверх. Голову держать прямо.

16. Футбол - положить передний широкий край языка на нижнюю губу и как бы произнося длительный звук [ф], сдуть ватку на противоположный край стола, попал и в колпачок или ворота из колпачков.

Каждое упражнение артикуляционной гимнастики имеет свое название, соотносящиеся с предметом и четверостишьем об этом предмете. (Приложение 6).

После отработки изолированных элементов, движения объединяются, включаются в единый артикуляционный уклад. Для устранения недостатков произношения звуков необходимо знать не только правильную, но и не правильную артикуляцию этих звуков.

Уклад органов артикуляции.

При произнесении звука [ш] губы вытянуты вперед и окружены (перед [а] – округление минимально, перед [ы], [и] округления может и не быть). Расстояние между зубами больше, чем при свистящих 4-5 мм. Кончик языка поднят по направлению к началу твердого неба или альвеолам, средняя часть спинки языка прогибается, а задняя – поднимается по направлению к мягкому небу и оттягивается к стенке зева. Боковые края языка прижаты к верхним коренным зубам; небная занавеска поднята и закрывает проход в нос. Голосовые складки разомкнуты; сильная выдыхательная струя воздуха проходит через две щели: между задней частью языка и мягким небом, а также между кончиком языка и твердым небом. При этом производится сложный шум, более низкий, чем при произнесении свистящих, напоминающий шипении.

При образовании звонкого [ж] та же артикуляция, что и при образовании звука [ш]; она дополняется работой сомкнутых и колеблющихся голосовых складок, производящих голос. Выдыхаемая струя воздуха несколько слабее и щель между кончиком языка и твердым небом меньше, чем при образовании звука [ш].

Основные виды нарушений звуков [ш] и [ж] встречающихся у детей дошкольного возраста.

Среди нарушений этих звуков встречается  несколько видов искаженного произношения. «Щечное» произношение [ш] и [ж]. Язык не принимает участия в артикуляции, выдыхаемая струя воздуха встречает препятствие не между языком и губами, а между сжатыми между собой зубами и прижатыми к ним с боков углами рта. Образуется «тупой» шум, а при произнесении звонкого [ж] к шуму прибавляется голос; произнесение звука сопровождается раздуванием щек.

«Нижнее» произношение [ш] и [ж].

Щель образуется на сближении кончика языка с твердым небом, а передней частью его спинки. При таком артикулировании шипящие приобретают мягкий оттенок, напоминая звук [щ], произносимый без присущей ему долготы. В некоторых случаях при таком артикулировании произносится твердый звук.

Заднеязычное произношение [ш] и [ж].

Щель образуется сближением задней части спинки языка с твердым небом. В этом случае шум, напоминающий шум при звуке [х] или звонком фрикативном [г].

Кроме случаев искаженного произношения [ш] и [ж], наблюдаются различные замены шипящих другими звуками (суба- шуба, зук- жук), среди них наиболее частыми оказываются замены шипящих свистящими. Замена шипящих свистящими не всегда бывает полной, так как очень часто наблюдаются акустические отличия свистящего заменителя от нормированного звука [с].

Недостатки произношения звука [щ].

Звук [щ] произносится как долгий мягкий фрикативный шипящий, для которого характерен следующий уклад органов артикуляции: губы, как при [ш], вытянуты вперед и округлены, кончик языка поднят до уровня верхних зубов (ниже, чем при [ш]). Передняя часть спинки языка несколько прогибается, средняя часть – приподнимает к твердому небу, задняя часть опущена и продвинута вперед: небная занавеска поднята, голосовые складки разомкнуты. Сильная струя выдыхаемого воздуха проходит через две щели: между средней частью спинки языка и твердым небом, и передними зубами или альвеолами. Образуется сложный шум, более высокий, чем при [ш]. Среди недостатков произношения звука [щ] имеется укороченное произношение (длительность такого звука такая же как при [ш]), замена мягким свистящим звуком [с`], (сека -щека ), а так же произношение [щ] с аффрикативным элементом в завершающей фазе, как сочетание ш`,ч («ш`,ч`ука» вместо щ`ука).

Недостатки произношения звука [ч].

При произношения звука [ч] губы, как при всех шипящих, вытянуты и округлены. Расстояние между зубами 1-2 мм. Звук имеет сложную язычную артикуляцию: он начинается со смычного элемента (как при звуке [т`]). Кончик языка опущен и касается нижних резцов. Передняя часть спинки языка прижата к верхним резцам или альвеолам. Средняя ее часть выгнута по направлению к твердому небу. Весь язык несколько продвигается вперед. Звук заканчивается щелевым элементом (как при [щ]), который звучит кратко. Граница между взрывным и щелевым (фрикативным) элементами не улавливается ни на слух, ни артикуляционно, так как элементы слиты воедино. Мягкое небо поднято и закрывает проход в нос, голосовые складки разомкнуты, звук глухой. Среди недостатков произношения звука [ч], помимо тех, которые являются общими для всех шипящих, следует отметить замену [ч] мягкой, свистящей аффрикатой [ц], не свойственной фонетической системе русского литературного языка, а так же [т`] или мягкий [ш].

Приемы постановки шипящих звуков.

Сначала ставлю звук [ш], а затем на его базе ставлю [ж]. Постановку звука [ш] осуществляю рядом приемов. Ребенок несколько раз произносит слог –са- и во время его произношения постепенно (плавно) поднимает кончик языка по направлению к альвеолам. По мере подъема языка меняется характер шума согласного звука. В момент появления шипящего шума, соответствующего акустическому эффекту нормированного [ш//, фиксируется внимание ребенка с помощью зеркала на этой позе. Затем надо сильно подуть на кончик языка, присоединяя к выходу звук [а] (в резульитате слышетмся слог – ша-). Ребенок произности –са- при верхнем положении языка и вниматеельно прислушивается к тому какой звук при этом получается.

Ребенок произносит нескольно рназ слог –са-, при этом вводится под язык зонд. С его помощью переводится кончик языка в верхнее положение и регулируется степень его подъема до появления нормально-звучащего [ш].

Фиксируется зонд в этом положении, ребенок вновь произносит тот же слог и внимательно вслушивается. После нескольких тренировок в произнесении –ша- с помощью зонда фиксируется внимание ребенка на положении языка и выясняется, может ли он самостоятельно поставить язык в нужную позицию.

При не нарушенном произнесении [р] можно поставить [ш] и [ж] от этого звука ребенок произносит слог –ра- и в этот момент логопед прикасается зондом к нижней поверхности его языка, чтобы затормозить вибрацию. При шепотном произнесении –ра- слышится –ша-, а при громком –жа-.

Звук [ж] ставится от звука [ш] включением голоса при его произнесении, но он может быть поставлен и от звука [з], как при [ш] от [с].

Для постановки звука [щ] можно воспользоваться звуком [с]. Ребенок несколько раз произносит слог -с`и- или -с`а- с протяженным свистящим элементом: с`и, с`и…. Затем вводится шпатель или зонд под язык и в момент произнесения слогов слегка приподнимается, несколько отодвигается назад.

Тот же акустический эффект можно получить, не поднимая язык, а лишь несколько отодвигая его назад прикосновением шпателя.

Если правильно произносится звук [ч], то от него легко получить звук [щ], протянув завершающий звук [ч] фрикативный элемент. Слышится долгий звук [щ], который в дальнейшем без труда определяется от взрывного элемента. Звук сразу же вводится в слоги, а затем в слова.

Звук [ч] можно поставить от [т`], произносимого в прямом слоге (т`и) или обратном (ат`). Ребенок произносит несколько раз какой-нибудь из этих слогов с некоторым усилением выдоха на согласном элементе. В момент произнесения с помощью шпателя или зонда слегка отодвигается назад кончик языка (как для артикуляции [щ]). Тот же акустический эффект может быть получен при введении зонда под язык. В момент произнесения слегка приподнимается язык и одновременно несколько отодвигается назад. Звук [ч] легче вызывается в обратных слогах.

В процессе закрепления произношения изолированного звука постепенно осуществляется переход от полимодальных подкреплений нормальной артикуляции звука к опоре лишь на кинестетические и слуховые ощущения, а в дальнейшем только на слуховой образ звука.

Этап автоматизации звука.

С физиологической точки зрения этап автоматизации звука представляет собой закрепление условно-рефлекторных речедвигательных связей на различном речевом материале. Поставленный звук еще очень хрупкий, условно-рефлекторная связь без подкрепления может быстро разрушиться. Автоматизировать звук – это значит ввести его в слоги, слова, предложения, связную речь. Автоматизация звука требует активного использования процесса внутреннего торможения, способности к дифференциации правильного и неправильного артикуляционного уклада. Она осуществляется по принципу от легкого к трудному, от простого к сложному.

Прежде всего проводится включение звука в слоги. Слог – более простая речевая единица по сравнению со словом. Кроме того слоги лишены смысла, у ребенка в связи с этим отсутствуют стереотипы произношения слогов, что облегчают их автоматизацию.