Консультация «Культурные практики»

Цель: Повышение профессиональной компетентности педагогов по изучаемой теме.

Задачи:

1. Анализ основных положений ФГОС ДО.

2. Дать представления об организации образовательного процесса в соответствии с ФГОС ДО.

Предварительная работа: изучение нормативных документов и методических матиалов по представленной теме, разработка консультации.

Методы: лекция, обсуждение.

1.1. Актуальность.

С введением в действие Федального государственного образовательного стандарта дошкольного образования в обиход педагогов дошкольных образовательных организаций вошел тмин «культурные практики», который и сегодня вызывает многочисленные

вопросы, связанные с пониманием его сущности, специфики культурных практик ребенка- дошкольника, особенностей их проектирования, сопровождения и подджки в образовательном процессе детского сада.

Воспитание человека связано с освоением им культуры как ценность общечеловеческого опыта. Образование являет собой систему, которая позволяет «отзкалить», сохранить и транслировать культуру благодаря механизму

«социокультурного наследования». Вызовы нового времени, потребности современного общества актуализируют изучение широкого круга культурологических проблем образования. В последние десятилетия созданы научные концепции, проведены дисстационные исследования, разработаны программно-методические комплекты культурологической направленности. Вместе с тем все более острой становится следующая проблема как расширить взгляд педагогов на культуру, помочь увидеть в ней суть всего образования, а не только необходимость демонстрировать объекты и транслировать факты культуры в образовательном процессе. В недрах

культурологического подхода отчетливо выявились два научных направления - культурология образования и педагогическая культурология. Культурология образования сформировалась на методологической базе философии образования в целях интпретации сущности образования, развития и саморазвития ребенка с позиции философии и культурологии. Педагогическая культурология сформировалась а основе интеграции педагогики и культурологии в целях интпретации соджания и форм развития педагогической культуры с позиции культурологии. Оба направления объясняют образовательную деятельность и основной результат - готовность ребенка к саморазвитию - из целей самой культуросообразной педагогики (поскольку нет целей образования вне самого образования) и предлагают идею организации всех уровней образования на основе культурных практик ребенка.

1.2. Понятие «культурные практики».

С позиции культурологии образования, культурные практики - это обычные для ребенка «(привычные, повседневные) способы самоопределения и самореализации, тесно связанные с уникальным соджанием его бытия и со-бытия с другими людьми». Культурные практики тесно связаны с активным, самостоятельным каждым ребенком новых для него видов деятельности, а также способов ее осуществления и разных форм организации, основанных на индивидуальных интесах, потребностях, способностях. Культурные практики - это также автономное приобретение различного опыта общения и взаимодействия с людьми - взрослыми, свстниками и младшими детьми; приобретение нравственного и эмоционального опыта сопеживания, помощи, эмпатии, гордости, радости, печали, волевых усилий.

На основе культурных практик ребёнка формируются его привычки, пристрастия, интесы и излюбленные занятия, а также в известной ме чты характа и стиль поведения. В рамках культурных практик развивается доминирующая культурная идея ребёнка, часто становящаяся делом всей его последующей жизни. Культурные практики - отражение всего диапазона действий ребенка, накопления им самостоятельного опыта повседневной жизнедеятельности, возможностей его личной инициативы. Выбора, проб в создании собственных образцов и творческих продуктов деятельности на основе осваиваемых культурных норм.

1.3. Культурные практики в образовании.

Культурные практики ребенка выполняют роль стжня, позволяющего ему выстраивать и осмысливать соджание и формы его жизнедеятельности, в том числе:

- опыт самостоятельного творческого действия, собственной многообразной активности на основе собственного выбора;

- ситуативное и глубинное общение, плодотворную коммуникацию и взаимодействие (сотрудничество) с взрослыми и детьми;

- эмоции и чувства, отношение к себе и другим людям;

- сфу собственной воли, желаний и интесов;

- свое само-осознание, понимание своего «Я» .ю

- самостоятельность и автономность, ответственность и зависимость, дающие ребенку право на выбор и обеспечивающие самоопределение.

Результаты этих сложных жизненных практик и есть то ускользающее психологическое, нравственное, интеллектуальное приращение в ребенке, эффект которого мы взрослые, пытаемся приписать противоречивому понятию воспитания. Мы лукавим, когда определяем воспитание как воздействие или влияние, поскольку не увены в его результате и не знаем, что творится в душе ребенка, когда пытаемся влиять. На деле воспитание осуществимо только в ситуации его осмысления и признания самим ребенком. Сложно, а порой и просто невозможно однозначно объяснить воспитание как влияние (тем более как воздействие) педагога, поскольку пед взрослым в любой ситуации находится мыслящий, чувствующий, действующий ребенок, который изначально должен быть открыт этому влиянию, заинтесованно принимать его.

Третье важное свойство - это «скрытое» воспитание, «скрытое» образование в целом. Его еще можно назвать по аналогии фоновым знанием - фоновое воспитание. Это - незаметные для окружающих процессы интуитивного, подсознательного принятия (или непринятия) тех нравственных норм, которые составляют неявное соджание воспитания. Аналогично, может протекать усвоение какого-либо матиала интактивным ребенком, который постоянно отвлекается, получает замечания от взрослого, но тем не менее «на ходу» усваивает матиал. В воспитании много именно таких «неконтролируемых» ситуаций (порой педагогу кажется, что он провел с ребенком эффективную воспитательную беседу, а ребенок возненавидел взрослого...). Какой продуманной не казалась бы система воспитания, она остается односторонней и однолинейной, поскольку не гарантирует результативность действий педагога.

Чтобы воспитание и обучение стали результативными, надо параллельно создавать условия для развтывания системы многообразных свободных практик ребенка, которые обеспечивают его самостоятельное, ответственное самовыражение.

Если они обеспечиваются, то традиционные методы (воздействия) начинают трансформироваться в методы взаимодействия. При развитой системе культурных практик ребенку необходимо не столько воспитание, как педагогическая подджка, сотрудничество, общий душевный настрой (забота) взрослого и ребенка, их взаимное довие, озабоченность общим делом (интесом). Это то, что в философии (акцентирующая своё внимание на уникальности бытия человека) называется со=бытием. Отсюда вывод, с которым можно и не согласиться: «воспитание = воздействие» требуется там, где не развита самостоятельная (свободная и творческая) деятельность детей.

В каких ситуациях общение, взаимодействие ребенка и взрослого становится воспитывающим, а в каких - формальной коммуникацией, или даже негативным после=действием для ребенка? Во всех случаях воспитывающего и не=воспитывающего общения между взрослым и ребенком лежат пространства их различного личностного опыта, мотивации, индивидуальных психических особенностей, привычных форм поведения и усвоенных ранее жизненных ценностей и представлений. В этот ряд включают и понятие «культурные практики». Они могут и разделить, и объединить взрослого и ребенка. Они основной фактор их индивидуального саморазвития взаимодействия и одновременно. Чтобы понять, эффективно ли воспитание (и шире - образование), надо смотреть на его процессы глазами ребенка, а не взрослого, тем более педагога, умудренного, т.е. зажатого рамками своего, всегда ограниченного опыта, и односторонними педагогическими и дидактическими теориями. Надо смотреть на воспитание глазами себя - ребенка (себе-поДобного - ребенка, себя - подобного - ребенку, себя - в близком - ребенке). Это пвый позиционный принцип.

Второй принцип вытекает из пвого: «воспитание строится не от задач взрослого, а от жизнедеятельности ребенка», а ребенок - полноправный субъект деятельности, взаимодействия и общения».

Потребность поставить само=развитие ребенка в центр его развития заставляет смотреть на становление ребенка как на результат не воздействия взрослого, но и само=бытия ребенка. Понимание и принятие развития и саморазвития как процессов становления и изменения субъектности ребенка помогает преодолевать типичную педагогическую позицию взрослого, центрированного на своих методах и средствах воздействия, а не на восприятии и принятия ребенка.

Принцип «Ребенок – центр сфы образования» предполагает, что соджание обучения и воспитания определяется именно им чез собственные культурные практики, а не взрослым, чез задания, провки и оценки.

Взрослому, который пытается влиять на ребенка, всегда противостоит иная личность и индивидуальность, обладающая «самостью», собственным «Я».

Чтобы воспитание состоялось как проявление подлинного взаимодействия, необходимо «что-то», что открывает «канал со=бытия влияния» взрослого на ребенка, одновременно создавая само-образовательную (не педагогическую и не развивающую!) ситуацию для ребенка. Педагоги называют эту отзывчивость и предрасположенность

началом самовоспитания, психологи - самоопределением и самореализацией. С позиции культуролога образования для обозначения и объяснения этого явления необходимо соответствующее понятие - и это - «культурные практики». Именно они становятся ускорителями процессов педагогического воздействия.

Культурные практики - понятие, объясняющее, как ребенок становится субъектом активного отношения, восприятия, выбора, пробы сил, принятия или непринятия чего - либо в своей жизни. Это понятие помогает объяснить, с помощью каких культурных механизмов ребенок выбирает то или иное действие и какое влияние на развитие имеет этот выбор. Культурные практики - разнообразные, основанные на текущих и пспективных интесах ребенка виды самостоятельной деятельности, поведения, душевного самочувствия и складывающегося с пвых дней жизни его уникального индивидуального жизненного опыта.

В контексте выстраивания нового соджания образования и новых идей относительно унивсальных культуросообразных умений ребенка, важно в едином ключе обеспечить его активную и продуктивную образовательную деятельность до школы и не сводить её к традиционной авторитарной учебной, которая к тому же в громадном количестве дошкольных учреждений определяется взрослыми без всякого участия детей и базируется на принуждении обучаться и воспитываться. Если уж мы объявляем ребенка субъектом образования, мы должны подтвдить это делом и дать ему возможность учиться самостоятельно и развиваться на основе природных данных и в педагогически организованной, разнообразной культурно - образовательной среде, которая предполагает понимания и принятия педагогом поведенческой позиции ребенка в его отношении к взрослому. Для этого надо выйти за рамки его ролевых отношений с взрослыми и рассматривать общение и взаимодействие , опираясь на логику гуманной педагогики и психологии, на логику саморазвития, самоопределения, самореализации, самообразования со стороны ребенка.

1.4. Направления проектирования культурных практик.

Проектирование культурных практик в образовательном процессе идет по двум направлениям:

• культурные практики на основе инициатив самих детей;

• культурные практики, инициируемые, организуемые и направляемые взрослыми, а с другой стороны, и это не менее важно для развития ребёнка, на основе его постоянно расширяющихся самостоятельных действий (собственных проб, поиска, выбора, манипулирования предметами и действиями, конструирования, фантазирования, наблюдения-изучения-исследования .

Активность культурных практик дошкольников во многом обусловлена педагогической культурой воспитывающего взрослого, который не транслирует готовые знания, а организует пространство саморазвития ребенка, поддживает и стимулирует детские интесы, создает «события влияния» и ситуации, побуждающие его к свободному выбору, творческой самостоятельности, осуществлению культурных форм активности и «открытию себя» в различных видах деятельности.

1.5. Виды культурных практик.

В программе «Детство» под редакцией Т.И.Бабаевой, под культурными практиками понимают различные формы совместной деятельности, «ориентированные на проявление детьми самостоятельности и творчества в разных видах деятельности, которые организуются во второй половине дня и носят преимущественно подгрупповой характ. Авторы подчкивают, что «В культурных практиках воспитателем создается атмосфа свободы выбора, творческого обмена и самовыражения, сотрудничества взрослого и детей». К культурным практикам в программе «Детство» относятся: совместная игра воспитателя и детей, ситуации общения и накопления положительно-эмоционального опыта, творческая мастская, музыкально¬театральная и литатурная гостиная (детская студия), сенсорный и интеллектуальный тренинг, детский досуг, коллективная и индивидуальная трудовая деятельность.

Детство - это не просто уникальная субкультура. Это - «ростки нового культурного уклада жизни, которые могут прорасти только в пространствах автономных культурных практик, где дети по-своему, совсем не так, как хотелось бы взрослым, входят в человеческую культуру и современную цивилизацию, становясь ее авторами.