«Развитие зрительного восприятия у дошкольников с косоглазием и амблиопией в процессе образовательной деятельности по развитию речи»

 

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы проблемы развития зрительного восприятия и речи в образовательном процессе.

1.1 Связь речевого развития и восприятия.

1.2. Формирование зрительного восприятия в организованной образовательной деятельности.

Глава 2. Развитие зрительного восприятия у дошкольников с косоглазием и амблиопией в процессе образовательной деятельности по развитию речи.

2.1 Содержание коррекционно-развивающей работы в процессе образовательной деятельности по развитию речи.

Заключение.

Список используемой литературы.

 

Введение

 

Дефицит зрительных возможностей сказывается на речевом развитии детей. В исследованиях Л.С. Волковой, М.И. Земцовой, О.Л. Жильцовой, С.Л. Коробко, Н.С. Костючек, А.Г. Литвак, Н.А. Крыловой, Л.И. Плаксиной, Л.И. Солнцевой, Т.П. Свиридюк, В.А. Феоктистовой, И.П. Чигриновой и др. - мы находим подтверждение тому, что у детей с нарушением зрения наблюдаются системные нарушения, при которых имеется расстройство речи как целостной функциональной системы. Словесные системы связей у многих детей с нарушением зрения формируются без должной опоры на наглядные образы, в связи, с чем отмечается обеднение конкретных значений слов, отсутствие необходимого запаса слов, недоразвитие смысловой стороны речи.

Хотя в дефектологии накоплен материал, который свидетельствует о том, что зрительная недостаточность отражается на речевом развитии детей, вопрос о видах и особенностях речевого недоразвития у детей с нарушением зрения (косоглазием и амблиопией) освещен в специальной литературе недостаточно, а именно, не определено содержание коррекционно- развивающей работы для учителей-логопедов и воспитателей по развитию зрительного восприятия на материале речевого развития. Учитывая значимость овладения правильной речью, а также недостаточную разработанность вопроса о механизмах и путях коррекции речевого недоразвития у детей с амблиопией и косоглазием, позволяют считать эту проблему актуальной.

 

Глава 1. Теоретические основы проблемы развития зрительного восприятия и речи в образовательном процессе.

 

1.1 Связь речевого развития и восприятия.

Проблема развития зрительного восприятия - одна из ведущих на пути совершенствования коррекционно-воспитательной работы для детей с нарушением зрения.

На основе восприятия протекают сложные мыслительные процессы, складывается деятельность дошкольника, что и определяет его значение в структуре мотивации и познавательных интересов.

Нарушение зрительного восприятия замедляет процесс формирования образов, значительно снижает возможность опознавательной деятельности, в ряде случаев ведет к искаженным представлениям об окружающем мире. Это, в свою очередь, оказывает отрица­тельное влияние на протекание других познавательных процессов и обуслав­ливает отставание в развитии речи у дошкольников.

В основе созревания речевой функциональной системы лежит афферентация, т.е. поступление из внешнего мира через различные анализаторы, разнообразных сигналов. В связи с этим роль зрительного восприятия, и его недостаточность является одной из причин, нарушающих формирование ре­чи.

«Для усвоения словесных обозначений необходимо нормальное слуховое восприятие; для полноценного развития предметных представлений, лежа­щих в основе понимания значений слова, необходимо прежде всего участие зрительного анализатора… При нарушении зрительного восприятия или аналитико-синтетических процессов мышления наблюдаются различные отклонения в речевом развитии».

Значительное место занимает восприятие в развитии лексико-грамматической и смысловой стороны речи. Усвоение словарного запаса и грамматического строя происходит успешно, когда ребенок сопоставляет и связывает услышанное слово со значением предметов и действий.

Нарушенное зрительное восприятие замедляет процесс накопления необходимых представлений. Ребенок, усвоив слова, обозначающие конкретные предметы, явления, ситуации из речевого общения с окружающими, но, не соотнеся с представлениями о них, имеет неточное, искаженное содержание этих слов.

У детей с нарушениями зрения выявлены яркие недостатки в выражении эмоционально-смыслового содержания высказывания, отмечаются признаки гипомимии, проявляющиеся в трудностях выражения на лице эмоциональных состояний; скудность интонационной стороны речи; бедность эмоциональной лексики; низкое развитие выразительных связных высказываний и речевой коммуникации. Исследования по развитию эмоциональной лексики детей старшего дошкольного возраста проводились Г.В.Чиркиной.

Таким образом, развитию речи способствует зрительное восприятие, но и речь оказывает огромное влияние на развитие ощущений и восприятия. А.А. Люблинской было показано, что даже пассивное овладение речью в первые два года жизни способствует развитию у ребенка обобщенного восприятия, придает всем его сенсорным функциям активный поисковый характер.

В работе отечественных и зарубежных авторов, посвященных роли речи в развитии детского восприятия, указываются разные аспекты влияния слова на перцептивные процессы: создание установок и формирование гипо­тез о воспринимаемых явлениях, фиксация внимания ребёнка на определён­ных объектах и их признаках, подкрепление и выражение феноменального опыта, придание восприятию обобщенного, категориального и осмысленного характера (Л.С. Выготский, Б. Г. Ананьев, Ч. Солей и Г. Мерфи и др.).

Суть этого подхода, пожалуй, наиболее ясно выражена Б.Г. Ананьевым: «Логическое, теоретическое или научное мышление, обобщающее зна­ния, накопленные человечеством, отражающее объективные законы мира, определяет уровень и направленность различения объектов, категориальный характер восприятия любой модальности... Логическое мышление и речь как орудие и форма существования способствуют включению каждого нового чувственного знания в определённую систему познания, в определённый познавательной деятельности. Не только в отношении визуальных, но и любых других показаний органов чувств установлено, что перцепция всегда так или иначе связана с апперцепцией, материалистическое понимание которой сводится к пониманию обратного влияния второй сигнальной системы на первую».

В исследованиях Г.Л. Розенгард-Пупко, Н.М. Швачкина др. было показано как усвоение детьми слов – названий предметов приводит к тому, что в этих предметах начинают выделяться существенные признаки, связанные с их названием и употреблением, а признаки несущест­венные (цвет, величина, частные особенности формы) отступают на второй план. В работах А.А. Люблинской подчеркивается приобретение восприяти­ем ребёнка в связи с усвоением речи осмысленного и категориального характера. Слово приводит к выделению общего в единичном, овладение новыми словами увеличивает число категорий, в которые может быть включен предмет, открывая, таким образом, новые аспекты его восприятия.

При установлении связи слова с предметом осуществляются процессы абстрагирования и обобщения, сравнения, анализа и синтеза. Формируя обобщенное восприятие предметов, усвоение речи вместе с тем коренным образом изменяет и восприятие отдельных качеств, свойств предметов, которые, будучи названы, превращаются для ребенка в признаки вещей, отделя­ются от самих предметов. Это, с одной стороны, дает возможность выделения отдельных качеств в новых предметах, а с другой стороны, побуждает ребёнка к выявлению новых, незнакомых ему ранее качеств.

Таким образом, роль речи в развитии восприятия выступает как включение в процесс восприятия стоящих за словом логических компонентов, как влияние мыслительных операций и категорий на перцептивную деятельность и её результаты.

Слово при этом рассматривается как носитель определённого понятия, а процесс усвоения слов – как процесс формирования понятий о предметах и их свойствах, оказывающих влияние на восприятие соответствующих содержаний.

Такое значение слова по отношению к процессам восприятия не подлежит сомнению. Но при этом речь оказывается включенная не в осуществление самих перцептивных действий, а в решение более общей познаватель­ной задачи «на восприятие», которая при помощи этих действий разрешает­ся. Понятийные категории определённым образом руководят перцептивной деятельностью, направляя её на обнаружение характерных и существенных признаков предметов или на выделение тех или иных «собственных» харак­теристик свойств. В них также фиксируется результат перцептивных действий, причем этот результат трансформируется в зависимости от характера тех понятий, которыми владеет ребёнок. Однако механизм перцептивных действий, извлекающих из предметов необходимую образную информацию, остаётся при таком понимании дела не затронутым влиянием речи.

Подход к развитию восприятия ребёнка с точки зрения формирования перцептивных действий привёл к постановке новых вопросов. Ограничивает­ся ли участие слова в усвоении и осуществлении таких действий влиянием его понятийного содержания или оно имеет и другое значение, специфиче­ское для перцептивных процессов? В чем может заключаться это другое значение?

Разрешение этих вопросов связано со значительными трудностями. Усвоение ребёнком речи происходит в разнообразных и в значительной степени неконтролируемых условиях главным образом в ходе повседневного обще­ние окружающими людьми, в связи с самыми различными ситуациями и видами деятельности. Поэтому влияние речи на развитие детского восприятия оказывается слитым с влиянием и многих других факторов.

То, что знание слов-названий определённых свойств предметов оказывает в основном положительное влияние на выделение этих свойств – широко известный факт.

Но слово не может сформировать у ребёнка эталонных представлений о свойствах предметов, минуя его личный опыт, состоящий в обследовании этих свойств и их применении в перцептивных действиях. Оно лишь фиксирует этот опыт, позволяя затем широко применять его в новых условиях.

Слово с его нормативным значением не является продуктом лич­ного опыта. Оно продукт и частица общественного опыта. Поэтому оно направляет перцептивную деятельность ребенка в первую очередь на обследо­вание именно тех разновидностей свойств, которые являются нормативными. Иначе говоря, роль слова в перцептивном развитии не сводится к фиксации сенсорных эталонов, она заключается также в переводе детей от выделения единичных зачастую имеющих ситуативное значение эталонных признаков к усвоению систем чувственных качеств, выделенных в процессе общественно-исторической практики.

Таким образом, развитие восприятия в единстве с развитием речи необходимо для становления взаимоотношений образных и словесно-мыслительных систем пси­хики ребенка.

 

1.2. Формирование зрительного восприятия в организованной образовательной деятельности.

 

До настоящего времени в практике работы дошкольных учреждений используется программа Плаксиной Л.И. (1985) по развитию зрительного восприятия у детей с нарушением зрения, а также методические рекомендации по развитию зрительного восприятия на занятиях по математике, предметному рисованию Плаксиной Л.И. (1998, 2001), по конструированию Ремезовой Л.А. (2002), по физическому воспитанию Сековец Л.С. (2001).

Данные рекомендации отражают как общие закономерности в подходе к развитию зрительного восприятия, так и специфические особенности коррекционной работы на выше перечисленных занятиях.

Комплексный подход к организации занятий предусматривает не только упражнение зрения, но и обеспечивает развитие и активное включение в процесс сохранных анализаторов и речи как эффективных средств компенсации зрительной недостаточности. Детей обучают регулировать в процессе восприятия словесную и наглядную информацию об объектах и действиях.

Полисенсорный характер отражения окружающего мира способствует более полному познанию, уточнению и обогащению представлений и формирования целостных, адекватных действительности образов.

Обучение детей с нарушением зрения должно начинаться с подготовительных занятий, в ходе которых применяются упражнения на формирование способов зрительного восприятия, обследования, выделения в предметном мире качественных, количественных и пространственно-временных признаков и свойств, являющихся основой элементарных математических представлений, способности к конструированию, передачи образа предмета в рисунке.

У детей формируют умение наблюдать, поскольку наблюдение – более осмысленный процесс, чем простое восприятие (смотрение). Систематичность восприятия в процессе наблюдения позволяет проследить последовательность действий в любой деятельности в динамике, видеть изменения, выделять главное и второстепенное.

При организации занятий обязательно учитываются индивидуальные зрительные возможности детей (острота зрения, характер патологии) при восприятии предметов и/или действий в физическом воспитании.

Широкое применение на занятиях получают задания на развитие глазомерных возможностей, формирование умений соразмерять различные по величине предметы и объекты окружающей действительности, освоение эталонов и действий по их использованию.

Для понимания пространственных отношений и признаков детей упражняют в размещении различных предметов и объектов на микро- и макроплоскости. Такие задания могут носить характер зрительных и устных диктантов, когда дети по образцу или словесному указанию педагога размещают, рисуют, располагают объекты. Использование подвижных игр, движения и ориентировки по заданным схемам в соответствии со световыми, звуковыми сигналами и словом педагога обеспечивает формирование практического ориентирования в пространстве.

Рассмотрим особенности коррекционной работы на различных занятиях по развитию зрительного восприятия.

Для формирования навыков сличения предметов и чтения изображений используется обводка по контуру, силуэту, трафарету на занятиях по математике, предметному рисованию.

Организация ориентировочной деятельности для развития зрительного восприятия строится в занятиях по физической культуре на основе создания игровых ситуаций, включающих действия с различными моделями и схемами. С этой целью в занятия, например, во вводную часть, включаются упражнения с трафаретами. Задания такого типа применяются и в подвижной игре в качестве усложнения.

Любое физкультурное оборудования имеет специальные метки в виде ярко окрашенной точки, полоски, бантика, а также подводящие дорожки к снарядам и месту игр и движений.

Для создания представлений у детей о движениях и зрительного образа движений применяются средства наглядной информации в виде плоскостных и объемных кукол.

На занятиях по конструированию детей учат сравнивать однородные предметы по величине, форме, пользуясь действиями накладывания и прикладывания, моделировать пространственные отношения между предметами в процессе непредметного конструирования.

Для создания простых и сложных символических изображений детей с нарушением зрения обучают проводить анализ готовых символических изображений, затем даются задания на построение изображения по сенсорно-перцептивному образцу, по образу-представлению и по словесному описанию педагога.

Сниженная зрительная различительная способность у детей с нарушением зрения значительно осложняет формирование образов внешнего мира, что в свою очередь оказывает отрицательное влияние на усвоение значения слова и, в целом, на формирование речи детей. В приведенных методических рекомендациях по развитию зрительного восприятия большое внимание уделяется регулирующей роли слова. Важная роль отводится развитию словесной ориентировки. После завершения практического действия как обязательное требование ставится задача словесного пояснения, рассказа о том, как дети действовали.

Таким образом, в случае, когда коррекционное воздействие будет направлено на обеспечение слияния чувственного опыта и передачи его в речи, то оно сможет обеспечить полноценное формирование словаря у дошкольников с нарушением зрения.

 

Глава 2. Развитие зрительного восприятия у старших дошкольников с косоглазием и амблиопией на занятиях по развитию речи

 

2.1 Содержание коррекционно-развивающей работы на занятиях по развитию речи.

 

При разработке содержания коррекционно-развивающей работы были использованы труды следующих психологов и педагогов: И.В. Новичковой, Л.И. Плаксиной, Ремезовой Л.А.. Солнцевой Л.И., Тупоногова Б.К., Бородич А.М..

Для того, чтобы разработать содержание коррекционно-развивающей работы по развитию зрительного восприятия на занятиях по развитию речи, необходимо было определить коррекционную направленность процесса развития зрительного восприятия на занятиях по развитию речи.

Мною были выделены этапы работы и определен перечень задач по каждому этапу.

 

I. Пропедевтический этап:

1. Формирование сенсорных эталонов различных признаков предметов как средства анализа свойств реальных предметов:

• учить выделять эталонные свойства, формирующегося образа;
• учить детей называть эталонные свойства;
• учить устанавливать отношения между этими свойствами;
• учить детей соотносить эти свойства со свойствами реальных предметов.

2. Первичное ознакомление с предметами:

• демонстрировать предметы и их изображения, а также действия с ними;
• учить выделять признаки и функции объектов внешнего мира;
• учить детей находить в рядах из пяти, семи, десяти изображений, соответствующее определенному предмету изображение.

3. Закрепление знания о предмете:

• учить детей по заданному признаку выбирать одни предметы среди других.

Дети должны осуществить выбор предмета и показать знакомые предметы, разнообразно действуют с ними. Нужно предоставлять каждому ребенку наглядный материал для активных исследовательских действий. Чтобы качества и свойства предметов осознавались и осваивались детьми, необходимо сделать их значимыми, то есть включить в результативную, содержательную деятельность, успех которой зависит от учета данного качества. (Это требует от ребенка вычленения искомого качества или свойства и учета его для достижения результатов.) Подбирать для занятия нужно такие предметы, в которых вычленяемые качества были бы ярко представлены, а отвлекающих качеств (яркая раскраска, наличие двигающихся частей, и т.п.) было бы как можно меньше. Ребенок должен мотивиро­вать свое решение, выделив признак, положенный в основу выбора. Необходимость выбора должна быть понятна ребенку. В связи с этим задача выбора включается в ин­тересную для ребенка деятельность, чаще всего игровую.

 

II. Ознакомление с качествами и свойствами предметов.

1. На этом этапе у детей формируется целостное, полное представление о предмете, отражающее связь назначения предмета с его строением и материалом, из которого он изготовлен. В свою очередь, это достигается рядом последовательных действий:

• обучение тщательному сенсорному обследованию предметов, знакомить со способами их обследования, адекватных выделяемому качеству (например, надави – для выделения твердости, погладь – для выделения гладкости, шероховатости поверхности, сомни – для выделения мягкости и т.п.), вооружать необходимыми для этого алгоритмическими предписаниями;
• вычленение качества предмета в ситуации той или иной деятельности;
• выделение заданного качества в разнообразных предметах.

2. Увеличение набора выделяемых качеств и свойств.

Учить детей систематизировать основные признаки предметов. Обучение уме­нию систематизировать основные признаки предметов должно ориентироваться в пер­вую очередь на зрительный анализ информации и активное включение всех сохранных анализаторов, позволяющих восполнить, обогатить впечатления детей о форме, вели­чине, цвете, запахе, фактуре и других признаках предметов. При этом количество слов для описания предмета постепенно возрастает. Выделение признаков предметов с по­мощью других видов чувствительности, обозначение их словом позволяет расширять возможности детей в познании окружающего мира, служит обогащению их речи.

 

III. Углубление знаний о предметах, их качествах и свойствах в процессе обучения сравнению предметов.

Активно использовать прием сравнения для успешного вычленения каждого качества и свойства, отделения его от сопутствующих. Например, такое качество, как «твердый», дается в сопоставлении с «мягким», «тяжелый» - с «легким», «прозрачный» - с «непрозрачным» и т.п. Это позволяет наиболее точно отделить твердость как качество от сопутствующих температурных ощущений, ощущений гладкости или шероховатости поверхности воспринимаемого предмета и т.д….

При обучении детей сравнению следует учитывать следующие условия:

• подбирать предметы для сравнения следует таким образом, чтобы они имели достаточное количество сравниваемых признаков: как признаков отличия, так и общности (цвет, форма, величина и т.д.);
• педагог должен обеспечивать плавность сравнения. С этой целью он направляет, последовательно ведет детей от сравнения предметов в целом (по назначению, цвету, форме, величине) к вычленению и сравнению частей, деталей сначала в плане различия, а затем сходства. Заканчивается сравнение обобщением, где выделяются отличительные признаки каждого предмета;
• необходимо правильно осуществлять отбор приемов обучения. Основными приемами обучения сравнению являются вопросы и указания педагога, помогающие детям: последовательно строить сравнение, увидеть те особенности, которые дети сами не замечают, наиболее точно сформулировать ответ и подобрать нужное слово;
• необходимо обращать внимание на соотношении речевой активности педагога и детей. Максимум речевой активности здесь должны проявлять дети. Педагог немногословными, точными вопросами, указаниями должен побуждать и направлять их умственную и речевую активность. Схемы сравнения изменяются в зависимости от того, какие объекты сравниваются: предметного, растительного или животного мира. С помощью этих схем дети анализируют, сравнивают рассматриваемые объекты. Эти схемы в рисованном виде предоставляют ребенку речевой план анализа и сравнения каких-либо объектов. Для обозначения названия признака, свойства объекта даются опорные картинки-подсказки в виде двухэтажных и трехэтажных домиков.

На основании этого содержания определила преемственность в работе тифлопедагога и воспитателя.

Задача тифлопедагога в этом направлении сводится к формированию полноцен­ных образов как одного из существенных звеньев познания окружающего мира, как необходимого компонента практической деятельности за счет сохранных анализато­ров у детей с нарушением зрения.

С этой целью тифлопедагог направляет свою деятельность на решение сле­дующих задач:

• обеспечение формирования полного, яркого и многогранного образа за счет сочетания с высоким уровнем сформированных понятий об уже известных объектах окружающей действительности;
• развитие исследовательской активности детей в форме вопросов, новых задач, способствующих более глубокому и целенаправленному анализу воспринимаемого предмета или явления, позволяющих лучше его видеть;
• использование новых зрительных опор в восприятии, оживлении следов про­шлых восприятий с целью создания, построения и перестроения зрительного образа (следует помнить, что образ всегда подвижен: он постепенно раскрывается, изменяет­ся, дополняется или свертывается);
• обеспечение нового восприятия отражаемого предмета, восприятия новых граней этого предмета, его индивидуальных особенностей;
• соотнесение признака предмета со словом, которое приводит к оживлению но­вых ассоциаций, оживлению уже ранее накопленного жизненного опыта;
• обеспечение разносторонней деятельности ряда анализаторов в процессе по­знания окружающего, теснейшей связи зрительных восприятий с мышечными движе­ниями, движениями глаза и т. п.
• обеспечение постепенного количественного увеличения впечатлений, приобре­таемых в процессе жизненного опыта, развития всей совокупности познавательных процессов, вызывающих изменение и самих способов и приемов познания окружаю­щего, что, в свою очередь, является основной причиной улучшения создающихся зри­тельных образов;
• формирование своих способов познания действительности дошкольниками с нарушением зрения, а, следовательно, и своих способов формирования зрительных об­разов.

На занятиях воспитателяосновное внимание должно быть уделено ликви­дации разрыва между словом и его предметной соотнесенностью, преодолению недос­татка чувственно-практической основы речевого развития. Это может быть достигнуто за счет решения следующих задач:

• во-первых, расширения знаний и представлений о предметах, формирования ин­тереса к речи, что предполагает:
• обогащение словарного запаса у детей за счет слов, обозначающих основные и дополнительные признаки предметов и явлений;
• выделение признаков предметов с помощью других видов чувствительности, обозначение их словом;
• формирование умения сравнивать предметы одной родовой группы, разных родовых групп;
• формирование умения группировать объекты по различным признакам и свой­ствам и др.;
• во-вторых, развития диалогической, монологической речи, что предусматривает:
• заучивание стихов, диалогов, коротких рассказов об объектах окружающей об­становки;
• проведение бесед по сюжетным картинкам, формирование умения объединять отдельные высказывания в связное сообщение;
• обучение умению составлять рассказ по сериям сюжетных картинок;
• развитие у детей способности использовать словарный запас для составления описательных и сравнительных рассказов, позволяющих им конкретно, образно и точ­но описывать объекты окружающей действительности;
• обучение планированию своей речи: составлению описательного, сравнитель­ного рассказов и т. д.), стимулирование самостоятельной речевой активности детей с нарушением зрения на основе использования их обогащенного чувственного опыта.

Таким образом, представленное содержание коррекционно-развивающей работы позволяет специалистам решать программные задачи по развитию речи дошкольников с нарушениями зрения согласованно, максимально учитывая коррекционную направленность процесса на каждом этапе. Педагог, организуя свою деятельность и решая задачи коррекционного обучения, коррекционного воспитания и коррекционного развития, должен обеспечивать на своих занятиях развитие зрительных функций, коррекцию предметности и целостности (и других свойств восприятия). Кроме этого, использовать мышление, как компенсаторный механизм, словесные методы обучения, подкрепляя их наглядными и практическими методами.

 

Заключение

 

Зрительная депривация дошкольников затрудняет процесс восприятия окружающего мира, представления о предметах у детей неполны, фрагментарны, отличаются от представлений зрячих сверстников сниженной степенью обобщенности. Все это приводит к обедненности словаря, отражающего чувственный мир, к разрыву между словом и его предметной соотнесенностью. Трудности соотнесения признака предмета со словом у детей с косоглазием и амблиопией дошкольного возраста обусловлены недостаточностью их знаний о признаках реальных объектов и явлений, обедненностью словарного запаса.

Уровень выделения общих признаков предметов и овладение обобщающими словами у детей обозначенной категории в сравнении с нормой значительно снижен.

Процесс овладения обобщающими словами ограничен, что затрудняет формирование предметно-практических действий сравнения, классификации и сериации предметов по общим или отдельным признакам, а у большей части детей с косоглазием и амблиопией не сформирован.

Формирование умения строить описательный рассказ сдерживается из-за недостаточности зрительно-сенсорного опыта. Все это требует дополнительной коррекции в осознании детьми смысла изображенного сюжета.

Эти недостатки поддаются преодолению путем использования у детей сохранных сенсорных систем, средств коррекции и организации целенаправленного обучения на занятиях по развитию речи в специальном детском саду.

Проанализировав исследования различных авторов по проблеме формирования понятий у детей с нарушениями зрения, можно сделать следующие выводы:

- в отечественной тифлопедагогике и тифлопсихологии до настоящего времени многие стороны речевого развития у детей с косоглазием и амблиопией не были исследованы, особенно это касается содержания, методов и средств проведения коррекционной работы на занятиях по развитию речи в дошкольных учреждениях.

- у детей с нарушением зрения, низкий уровень сформированности зрительного восприятия из-за недостаточного чувственного опыта и несформированности умения соотносить предмет (его образ) со словом.

Таким образом, недостатки, которые проявляются на перцептивном уровне (схематизм, фрагментарность, искаженность зрительного образа), на когнитивном (дивергенция чувственного и логического), на семантическом уровне (низкий уровень оперирования понятиями) не позволяют сформировать качественные понятия у дошкольников с косоглазием и амблиопией без специально организованнойкоррекционно-педагогической работы.

Разработанное содержание коррекционного обучения позволило систематизировать знания дошкольников об основных признаках предметов, сформировать умение дифференцировать признаки объектов с помощью сохранной чувствительности разной модальности, обогатить представления о предметном мире за счет активизации полисенсорных способов восприятия.

Предложенная определенная этапность и последовательность подачи материала, их коррекционная направленность содействовали лучшему осмыслению предметно-практической деятельности детей, утверждению взаимосвязи слова с конкретными признаками предметов и действиями с ними. Вся коррекционная работа на занятиях по развитию речи направлена на формирование у дошкольников правильной предметной соотнесенности речи.

Систематические занятия по развитию речи у детей с косоглазием и амблиопией, построенные на основе разработанного содержания коррекционной работы, позволяют преодолеть существующие трудности слияния чувственной информации с их словесной интерпретацией. В результате речь детей с нарушением зрения становится наполненной конкретным содержанием, а описательные рассказы детей приобретают конкретно-образный характер.

 

Список используемой литературы:

1. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия у детей. – М.: Изд. Просвещение, 1964. - 465 с.

2. Архипенко Г.А. Развитие речи младших дошкольников с недостатками зрения // Дошкольное воспитание. 2005. №5. С. 81-83.

3. Волкова Л.С. Коррекция нарушений устной речи у детей с глубокими дефектами зрения: Автореф. дис. д-ра. пед. наук. – М., 1983. – 32 с.

4. Григорьева Л.П., Бернадская М.Э., Блинникова И.В., Солнцева О.Г. Развитие восприятия у ребенка с нарушением зрения - М., 2001 г.

5. Зинченко В.П., Вергилес Н.Ю. Формирование зрительного образа. - М., «Просвещение» 1969 – 345 с.

6. Лапп Е.А. Развитие связной речи детей 5 – 7 лет с нарушениями зрения. – М., Т. Ц. Сфера, 2006.

7. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.

8. Новичкова И.В.Коррекция недостатков развития речи у дошкольников с косо­глазием и амблиопией: Автореф. канд. дис. М, 1997. - 16 с.

9. Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения. – М.: ВОС, 1985г. – 118 с.

10. Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушением зрения в процессе обучения математике. – Калуга: изд-во «Адель», 1998. – 118 с.

11. Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушением зрения в процессе предметного рисования. – М., 1991.

12. Программы специальных (коррекционных) учреждений IV вида (для слабовидящих детей) (ясли – сад – начальная школа) Под ред. Л.И. Плаксиной.

13. Ремезова Л.А.. Развитие конструктивной деятельности у старших дошкольников с нарушением зрения. – Самара: Издательство ООО «НТЦ», 2002.

14. Ремезова Л.А.. Развитие зрительного восприятия у дошкольников с косоглазием и амблиопией в процессе ознакомления с окружающим миром (учебно-методическое пособие) – Самара, Изд-во СГПУ, 2006 – 112 с.

15. Ремезова Л.А. Ознакомление дошкольников с нарушением зрения с предметным и природным миром. Учебно-методическое пособие. Самара: Изд-во СГПУ, - 2008 – 208 с.

16. Ремезова Л.А. статья Особенности развития описательной стороны речи у дошкольников с нарушением зрения // материалы всероссийской конференции Проблемы речевого поведения - Самара, 1998. с. 221

17. Ремезова Л.А. Обучение дошкольников с нарушением зрения конструированию из строительного материала: Книга для работников детских садов и родителей. Самара: Издательство СГПУ,2003.

18. Сековец А.С. «Коррекционно-педагогическая работа по физическому воспитанию детей дошкольного возраста с нарушением зрения» Н - Новгород. Изд. Ю.А. НИКОЛАЕВ, 2001.