Опытно-экспериментальная работа

«Формирование пространственной ориентировки
у детей подготовительной группы для детей с нарушением зрения с использованием занимательного математического материала»

(из опыта работы воспитателя МБДОУ «Детского сада № 98» Кияшко Елены Станиславовны)

Введение

С 2006г. МБДОУ «Детский сад №98 компенсирующего вида» является опорно – методической площадкой ГАОУ ДПО с РК «Институт развития образования». С этой целью на базе детского сада организована деятельность научно - методического совета и творческих групп педагогов-экспериментаторов: коррекционно-оздоровительной, логопедической, тифлопедагогической. Одним из направлений работы творческой тифлопедагогической группы педагогов – экспериментаторов является формирование у детей дошкольного возраста пространственных представлений как основы мыслительной деятельности.

Многолетняя практика работы показала, что для многих моих воспитанников часто встречаются затруднения ориентировочно-поисковой деятельности, наблюдается слабое развитие пространственных представлений, недостаточно развиты возможности практической микро- и макроориентировок, наблюдаются ошибки выделения детьми пространственного расположения предметов и словесных обозначений пространственных отношений. Поэтому проблема развития пространственной ориентировки для нас стала первостепенной и актуальной

И хотя данная проблема нашла широкое отражение во многих трудах Ф.Н. Шемякина, М.И. Земцова, Л.И.Солнцевой, Ю.А. Кулагина, Л.А. Семенова, Т.А. Мусейибова, Э.Я. Степаненкова, но в работах недостаточно отражена система использования занимательного математического материала в полноценном формировании ориентации в пространстве.

Занимательные математические игры являются уникальным коррекционным средством развития пространственной ориентировки в дошкольном возрасте. Увлекательный характер игр позволяет повышать интерес, развивают пространственный синтез, позволяют овладевать поэтапной схемой при анализе образца, формируются пространственные представления о форме и величине предметов, об их пространственных отношениях, практические двигательно-пространственные возможности детей, что является одним из самых актуальных практических вопросов работы с нашими воспитанниками.

Поэтому целью нашего исследованияявляется систематизация занимательных математических игр и упражнений.

Для доказательства мы сформулировали гипотезу - формирование пространственной ориентировки у детей подготовительной группы будет осуществляться более эффективно, если:

а) в процессе работы использовать занимательный математический материал;

б) работа будет осуществляться как поэтапный, системно-организованный процесс.

Для реализации выдвинутой гипотезы мы поставили следующие задачи:

1) изучить теоретические основы проблемы формирования пространственной ориентировки у детей подготовительной группы;

2) выявить уровень сформированности пространственной ориентировки у детей подготовительной группы;

3) подобрать занимательный математический материал и разработать поэтапную систему работы по формированию пространственной ориентировки у детей подготовительной группы;

4) формирование пространственной ориентировки у детей подготовительной группы с их использованием.

5) выявить эффективность проделанной работы.

Часть 1.Теоретические основы проблемы формирования пространственной ориентировки у детей подготовительной группы

1.1. Понятие «пространственная ориентировка».

Особенности формирования пространственной ориентировки у детей дошкольного возраста

 В реализации задач подготовки к успешному обучению в школе важное место занимает формирование у детей дошкольного возраста пространственных представлений как основы мыслительной деятельности.

Детей необходимо научить ориентироваться в пространстве, так как адекватное воспитание пространственных свойств, предметов и отношений между ними – важное условие познания окружающего мира. Успешность овладения детьми различными видами деятельности: предметной, игровой, трудовой, учебной – зависит от высокого уровня развития наглядно-образных представлений, пространственного мышления, ориентировки в пространстве, слабое развитие которых является одной из причин, вызывающих затруднения при обучении чтению, письму, счету, рисованию и другим действиям.

Пространственная ориентировка формируется с участием информации, получаемой по всем сенсорным каналам. Зрительное пространственное познание тесно связано с пространственным поведением, таким, как пространственный поиск, ориентация и навигация. Ребенок с нормальным зрением сначала осваивает пространство через зрительно-моторные координации. Зрительная система стимулирует двигательную активность, а двигательная активность, уточняет зрительные оценки направлений и расстояний.

Восприятие пространства – сложная интермодальная ассоциация (Б. Г. Ананьев, 1961 г.) и основана на взаимодействии различных анализаторов (зрительного, двигательного, осязательного и др.)

Ориентация – определение своего положения на местности, умение разобраться в окружающей обстановке, осведомленность в чем-либо. Формирование пространственных представлений происходит в результате условно-рефлекторной деятельности мозга, с участием многих анализаторов, ведущим из которых является двигательный.

Глаз имеет доминирующее значение при ориентировке в окружающем мире. И.М. Сеченов, рассматривая роль зрения в психическом развитии, говорил, что визуальная ориентация занимает ведущее место.

«Доминантность зрительной системы, пишет Б.Г. Ананьев, определяется сочетанием четырех факторов: целостностью предметного образа, предметного действия с объектами действительности, восприятием и пространственной ориентацией образа».

А.Г. Литвак, В.М. Сорокина, Т.П. Головина пишут о том, что ориентировка в пространстве есть процесс практического применения пространственных представлений, среди которых важную роль играют топографические представления. Топографические представления – это представления о местности, возникающие на основе восприятия и локализации объектов в пространстве. Топографические представления являются сложной совокупностью образов памяти, в которых отражается форма, величина, удаленность объектов и направления, в котором они расположены по отношению к какой-либо точке отсчета.

В понятие пространственная ориентировка входит оценка расстояний, размеров, форм, взаимного положения предметов и их положения относительно тела ориентирующегося.

В более же узком значении выражение пространственная ориентация имеет в виду ориентировку на местности. В этом смысле под ориентировкой в пространстве имеется:

1) определение «точки стояния», т.е. местонахождения субъекта по отношению к окружающим его объектам, например: «Я нахожусь справа от дома»;

2) локализация окружающих объектов относительно человека, ориентирующегося в пространстве, например: «Шкаф находится справа, а дверь – слева от меня»;

3) определение пространственного расположения предметов относительно друг друга, т.е. пространственных отношений между ними, например: «Справа от куклы сидит мишка, а слева от меня лежит мяч».

Психологами (А. Р. Лурия и его последователями) выделено 3 направления своевременного и полноценного формирования ориентации в пространстве:

1) развитие двигательных функций (удержание головы, сидение, ползание, ходьба), которые позволяют ребенку обозревать окружающее пространства и передвигаться в нем;

2) формирование предметных действий для познания пространственных свойств предметов (высоты, длины, ширины) и установления пространственных отношений между ними;

3) овладение речевой системой для обозначения пространственных свойств предметов и отношений между ними, придания обобщенности сложившимся представлениям. Это проявляется в форме речевого кодирования.

Т.А. Муссейибова (1959, 1970) рассмотрела генезис отражения пространства у детей дошкольного возраста и выделила несколько этапов развития представлений у детей о местности и пространственных отношениях между предметами на ней. В соответствии с полученными данными, она классифицировала четыре уровня понимания детьми пространства.

На первом этапе ребенок выделяет только те предметы, которые контактно близки к нему, а само пространство еще не выделяется.

На втором этапе ребенок начинает активно использовать зрительную ориентировку, расширяя границы воспринимаемого пространства и отдельных участков в нем.

Третий этап характеризуется осмыслением удаленных от ребенка объектов и увеличением количества участков, выделяемых в пространстве.

На четвертом этапе отражение пространства носит уже более целостный характер, когда дети расширяют ориентировку в разных направлениях, местоположения объектов в их взаимосвязи и обусловленности.

Если на первом этапе дети воспринимают предметы в пространстве дискретно, как отдаленные друг от друга и не связанные с пространством, то позднее они осознают само пространство в совокупности с объектами, находящимися в нем.

Таким образом, процесс отражения пространства и ориентировки в нем у дошкольников происходит от диффузного, нерасчлененного восприятия с выделением отдельных объектов вне пространственных связей к постепенному вычленению, а затем и интегрированию, сближению рядом находящихся, и далее целостному дискретно-непрерывному пониманию целостности пространства.   

Л.А. Венгер (1969), Н.Н. Поддъякова (1962) показали, что еще на втором году жизни дети познают удаленность и местоположение предмета на основе мышечного чувства в тесном взаимодействии его со зрительными ощущениями. В возрасте от четырех лет при восприятии     пространства     ведущим     является анализатор, только к пяти- шести годам дети бывают способны к определению расстояния на основе зрительного восприятия.

М.А.Васильева, В.В.Гербова и Т.С.Комарова выделяют следующие периоды в формировании ориентировки в пространстве:

1. Дети в возрасте с 3 до 4 лет понимают слова: впереди – сзади, вверху – внизу, слева – справа, на, над – под, верхняя – нижняя полочка;

2. В возрасте 4-5 лет дети могут определять направление движения от себя: направо, налево, вперед, назад, вверх, вниз, умеют различать левую и правую руку;

3. В 5-6 лет дети обозначают словами свое местонахождения среди предметов и людей, а также положение одного предмета по отношению к другому;

4. К 7 годам дети умеют полностью ориентироваться в пространстве и на листе бумаги в клетку.

Е.И. Щербакова указывает, что к концу дошкольного возраста ребенок должен овладеть:

- способом расчлененного восприятия плоскости (листа, стола, доски, картины);

- элементарными способами анализа ограниченного пространства;

- умением активно действовать в пределах воспринимаемой плоскости;

- умением воспринимать «малое пространство» и действовать в его границах.

А.А. Люблинская (1956), изучая возрастные особенности восприятия пространства, выделила три категории усваиваемых ребенком знаний о пространстве:

1) понимание удаленности предмета и его местоположения;

2) определение направлений;

3) отражение пространственных отношений.

При этом она дала характеристику развития восприятия пространства как процесса активного практического взаимодействия ребенка и окружающей действительности.

Ряд исследователей (Л.А. Григорян, 1974; М.И. Земцова, 1978; Е.И. Ковалевский, 1968; Л.И. Медведь, 1976 и др.) изучили   роль   двигательных   актов   и   слова   при овладении ребенком пространством. Они пришли к выводу, что передвижение не дает ребенку возможности отделить     расстояние и местоположение предмета. Чтобы вычленить само пространство как одну из основных категорий объективной реальности, как определенные объективно существующие отношения между вещами,   необходимо сделать именно пространство объектом познания. Это  достигается тогда, когда ребенок воспринимает специальные слова-сигналы       различных пространственных признаков и отношений. Развивая далее это положение, следует подчеркнуть необходимость перехода от представления к понятию пространства для отражения его в разных видах и формах независимо от конкретной ситуации.

Из этого становится ясно, что только на уровне словесных обозначений пространственных отношений, в основе которых лежит непосредственный чувственный опыт ребенка, возможно говорить об осознанном овладении детьми пространством. Только при точном использовании ребенком таких обозначений, как: далеко-близко, слева-справа и т.д. можно утверждать, что ребенок относительно адекватно отражает окружающее пространство.

Б.Г. Ананьев (1964) на основе анализа имеющихся научных и экспериментальных данных определил роль и значение зрения в восприятии пространства. Особая роль зрения проявляется в выделении монокулярных и бинокулярных признаков пространства. К первым отнесены линейная перспектива, величина предметов. К бинокулярным признакам относятся: удаленность, стереоскопия, объемность пространства, а также местоположение объекта.

Обучение пространственной ориентировке – процесс многоуровневый и связан с развитием и совершенствованием интегративных процессов, умением и возможностью целостно и обобщенно воспринимать окружающее пространство, анализировать его, используя как конкретные, индивидуальные, так и обобщенные ориентиры, наполняющие пространство.

В развитии ориентировки в пространстве Л.И.Плаксина, Е.Н.Подколзина выделяют 5 этапов:

I этап - детей учат практической ориентировке «на себе»:

- учат различать и правильно называть части своего тела, части тел других детей, кукол; соотносить со своим телом.

- создают представление о пространственном расположении частей тела: голова вверху, а ноги внизу; одна рука правая, а другая левая; грудь впереди, а спина сзади, и т.д.

- учат ориентироваться в групповой комнате (дать представление о расположении игрушек, кукольной мебели в игровом уголке; учить находить свое место за столом); в спальне (находить свою кровать); в раздевалке (находить свой шкафчик для одежды); в туалетной комнате (находить свой шкафчик с полотенцем и туалетными принадлежностями).

- развивают способности детей различать пространственные признаки окружающих предметов с помощью зрения.

- учат ориентироваться в окружающем пространстве с привлечением осязания слуха, обоняния (обращать внимание детей на окружающие звуки, запахи, изменения покрытия пола в помещениях, на разную поверхность игрушек, предметов).

II этап – точка отсчета - собственное тело, ориентировка в пространстве «от себя»:

- создают представление о верхней и нижней, передней и задней, правой и левой сторонах тела (например: все, что находится на теле со стороны, где правая рука, — правое, т.е. правый глаз, правая рука, правое ухо и т.д.; где левая рука — левое).

- учат обозначать расположение частей своего тела соответствующими пространственными терминами: правая, левая, вверху, внизу, спереди, сзади и т.д.

- учат показывать направления ближайшего пространства с точкой отсчета «от себя»: направо — налево, вверх — вниз, вперед — назад, передвигаться в названном направлении (направо и налево, вперед и назад); обозначать в речи направления своего движения: «Я иду направо», «Я иду налево», — и т.д.

- учат находить и располагать игрушки и предметы в ближайшем пространстве вокруг себя (справа — слева, вверху — снизу, впереди — сзади).

- учат обозначать расположение игрушек и окружающих предметов в ближайшем пространстве с точкой отсчета «от себя» соответствующими пространственными терминами: справа (направо), слева (налево), вверху (вверх), внизу (вниз), впереди (вперед), сзади (назад).

- знакомят детей с понятиями: далеко, близко.

- учат находить и располагать игрушки в групповой комнате по словесным инструкциям педагога (например: «Возьми пирамидку из шкафа», «Посади куклу на диван», «Поставь матрешку на верхнюю полку» и т.д.).

- обучают начальным навыкам микроориентировки (на поверхности листа бумаги): определять, показывать правую и левую, верхнюю и нижнюю стороны листа, брать предметы правой рукой и располагать их на листе справа и слева, вверху и внизу, посредине.

- формируют представление о простейшем схематичном, условном изображении игрушек и предметов (используя для этого четкие контурные изображения).

III этап – детей учат:

- Словесно обозначать расположение предметов в ближайшем пространстве с точкой отсчета от себя (например: «Дверь сзади (позади) меня», «Ира стоит позади (сзади) меня», «Саша стоит впереди меня (передо мной)», «Шкаф слева от меня», «Стол справа от меня» и т.д.).

- находить и располагать игрушки и предметы в названных направлениях окружающего пространства.

- определять стороны предметов, наполняющих пространство (например, у шкафа стороны — передняя и задняя, верхняя и нижняя, правая и левая).

- передвигаться в названном направлении. Сохранять направление движения; обозначать направления движения соответствующими пространственными терминами (направо, налево, вперед, назад).

- ориентироваться в процессе передвижения в пространстве на цветовые, световые, звуковые ориентиры.

- находить дорогу в то или иное помещение к выходу на участок детского сада.

- ориентироваться на участке; определять и словесно обозначать пространственное расположение оборудования (веранда справа от меня, качели впереди, горка слева от меня... и т.д.).

- определять и словесно обозначать пространственное расположение игрушек и предметов в микропространстве.

- знакомят с простейшей схемой пространства (кукольная комната).

- соотносить расположение предметов в реальном пространстве со схемой.

- располагать предметы в реальном пространстве по схеме; словесно обозначать расположение предметов в реальном пространстве соответствующими терминами: справа, слева, впереди, посередине, сзади, вверху, внизу.

- моделировать простейшие пространственные отношения из кубиков, строительного материала.

IV этап – ориентировка по схеме. Детей учат:

- определять направление местоположения предметов, находящихся на значительном расстоянии от них (в 2, 3, 4-х, 5-ти метрах), в зависимости от диагноза зрительного заболевания и остроты зрения каждого ребенка.

- словесно обозначать пространственное расположение предметов относительно друг друга в окружающей обстановке (стол стоит у окна, картина висит на стене, игрушка стоит в шкафу на верхней полке и т.д.).

- понимать и активно использовать в речи обозначения направления движения (вверх, вниз, вперед, назад, налево, направо, рядом, между, напротив, за, перед, в, на, до... и др.).

- знакомят со схемой пути передвижения в помещениях детского сада.

- составлять простейшие схемы пути в направлениях из группы в раздевалку, до кабинета врача, до музыкального зала и т.д.

- передвигаться в пространстве, ориентируясь по схеме пути, словесно обозначать направления, начерченные на схеме пути.

- составлять простейшие схемы пространства (размещения игрушек на поверхности стола, в шкафу, в кукольном уголке), располагать и находить предметы в реальном пространстве, ориентируясь по схеме.

- развивать навыки микроориентировки на поверхности листа бумаги, фланелеграфа, стола, грифельной доски.

- последовательно выделять, словесно обозначать и воспроизводить взаимное расположение игрушек, геометрических фигур, предметов в микропространстве по отношению друг к другу.

- дают представление об относительности пространственных отношений: в процессе соотнесения детьми парнопротивоположных направлений своего тела с направлениями стоящего впереди и напротив человека; в процессе сравнения реальных пространственных отношений с их отображениями в зеркале: при повороте на 90° и 180°.

V этап –самостоятельное составление схем пространства. Детей учат:

- мысленно представлять себя на месте, которое занимает в пространстве тот или иной предмет.

- сравнивать расположение предметов в реальном пространстве с их отображением в зеркале.

- определять пространственные отношения между собой и окружающими предметами после поворота на 90° и 180°.

- активно использовать пространственные термины и обозначающие пространственные отношения предлоги и наречия (в, на, под, над, перед, за, рядом, около, друг за другом, между, напротив, посередине).

- самостоятельно располагать предметы в названных направлениях микропространства; менять местоположение предметов в микропространстве, определять разницу в расположении предметов в микропространстве; словесно обозначать расположение предметов в микропространстве.

- самостоятельно ориентироваться на территории детского сада; учить, как пройти до участка своей группы, соседних групп, спортивной площадки, до ворот детского сада, вокруг детского сада; словесно описывать свой путь.

- ориентироваться на ближайшей к детскому саду улице, составлять схемы пути передвижения на территории и вокруг детского сада.

- выделять в окружающем пространстве предметы, являющиеся ориентирами; определять пространственные отношения между ними, направление передвижения от одного предмета к другому, отмечать на схеме места расположения предметов в реальном пространстве; словесно обозначать расположение предметов в реальном пространстве.

- читать схемы пути и окружающего пространства, моделировать реальные пространственные отношения по словесной инструкции и по предложенной схеме пространства (кукольная, групповая, спальная комнаты, кабинет врача, кухня, прачечная и т.д.).

Как показывают научные данные о развитии пространственных представлений у нормально видящих детей дошкольного возраста, в основе их формирования лежит непосредственный практический опыт. От того, насколько точно воспринимает ребенок окружающий мир, как он в нем действует, зависит точность и адекватность его представлений об этом мире.

1.2. Значение использования занимательного математического материала в формировании пространственной ориентировки у детей старшего дошкольного возраста

В истории развития дошкольной дидактики и методики формирования математических представлений место и роль занимательного материала рассматривались с разных позиций. В начале нашего столетия, когда не было специальных работ, направленных на раскрытие вопросов методики обучения дошкольников математике, простейший занимательный материал включался в общие сборники по занимательной математике.

Занимательность математическому материалу придают игровые элементы, содержащиеся в каждой задаче, логическом упражнении, развлечении, будь то шахматы или самая элементарная головоломка (9, С.4).

Многообразие занимательного материала – игр, задач, головоломок, дает основания для их классификации, хотя довольно трудно разбить на группы столь разнообразный материал, созданный математическими педагогами, методистами.

По мнению З.А.Михайловой занимательный материал можно классифи­цировать по разным признакам: по содержанию и значению, по характеру мыслительных операций, а также по направленности на развитие тех или иных умений.

Исходя из логики действий, осуществляемых тем, кто решает задачу, разнообразный занимательный материал можно разделить на 3 группы:

1. Развлечения:

-  загадки, задачи-шутки, ребусы, кроссворды, головоломки, математические квадраты и т.д.;

-  «Танграм», «Пентамино», «Колумбово яйцо», «Кубики для всех», «Волшебный круг».

2. Математические игры и задачи:

- блоки, кубики на включение, нахождение;

- шашки, шахматы;

- словесные.

3. Развивающие (дидактические) игры и упражнения:

- с наглядным материалом;

- словесные.

В сборниках занимательной математики широко представлены математические развлечения: головоломки, числовые курьезы, лабиринты, игры на пространственное преобразование и др. Они интересны по содержанию, занимательны по форме, отличаются необычностью решения, парадоксальностью результата. Например, головоломки могут быть арифметическими (угадывание чисел), геометрическими (разрезание бумаги, сгибание проволоки), буквенными (кроссворды, шарады), головоломки рассчитанные только на игру фанта­зии и воображения.

Занимательными и увлекательными для детей являются игры на про­странственное преобразование, моделирование, воссоздание фигур-силуэтов, образных изображений из определенных частей («Танграм», «Вьетнамская игра», «Листик» и др.).

Математическими считаются игры, в которых смоделированы математические построения, отношения, закономерности.

Разновидностью математических игр и задач являются логические игры, задачи, упражнения. Они направлены на тренировку мышления при выполнении логических действий и операций.

К занимательному материалу относятся и различные дидактические игры, занимательные по форме и содержанию упражнения. Они направлены на развитие у детей разного возраста логического мышления, пространственных представлений, дают возможность упражнять ребят в счете, вычислениях.

Обучение математике детей дошкольного возраста немыслимо без использования занимательных игр, задач, развлечения.

Используется занимательный материал и с целью формирования представлений, ознакомления с новыми сведениями.

Из всего многообразия занимательного материала в дошкольном возрасте наибольшее применение находят дидактические игры. Основное назначение их – обеспечить упражняемость детей в различении, выделении, назывании множеств предметов, чисел, геометрических фигур, направлений и т.д. Каждая из игр решает конкретную задачу совершенствования математических (количественных, пространственных, временных) представлений детей.

Итак, дидактические игры и игровые упражнения математического содержания – наиболее известные и часто применяемые в современной практике дошкольного воспитания.

Решение разного рода нестандартных задач в дошкольном возрасте способствует формированию пространственных представлений.

Часть 2. Практическая часть

2.1. Программа исследования

Исследование проводилось в сентябре-мае 2009-2010 учебного года. Списочный состав подготовительной группы – 18 детей.

№	Ф. И. реб.	№	Ф. И. реб.
1	Софья А.	10	Валерия М.
2	Маша Б.	11	Даниил Н.
3	Юля В.	12	Лиза П.
4	Алина Е.	13	Катя С.
5	Настя Е.	14	Арина Т.
6	Максим К.	15	Настя Т.
7	Женя К.	16	Вова Ч.
8	Алеша Л.	17	Ваня Ш.
9	Саша Л.	18	Софья Ш.

Для проведения исследования мы определили следующую поэтапность:

1. Начальная диагностика уровня сформированности пространственной ориентировки у детей подготовительной группы.

2. Составление плана работы по формированию ориентировки в пространстве средствами занимательных математических игр и упражнений.

3. Реализация плана работы.

2.2. Изучение пространственной ориентировки у детей подготовительной группы

В начале года было проведено первоначальное диагностическое обследование детей подготовительной группы по изучению исходного уровня сформированности пространственной ориентировки.

Была разработана схема обследования детей подготовительной группы. Диагностические задания подобраны в соответствии с программой Детство (программа развития и воспитания детей в детском саду (В.И. Логинова и др.: под ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой, Л.М. Гурович).

 

1. «Словесная ориентировка»

(Л. И. Плаксина)

Цель: особенности усвоения словесных обозначений пространства и пространственных отношений (по отношению к плоскости, другим изображениям).

Оборудование: карточка с девятью изображениями (Рис. 1), картинка с шестью цветными карандашами, 9 предметных картинок, сюжетная картинка комнаты, картина с изображением перспектив.

Инструкция: Покажи правую, левую руку, ногу, ухо и т.д.

1. На картинке 9 изображений. «Где находится собака» и т.д.

2. На картинке горизонтально изображены 6 цветных карандашей. «Где находится синий, красный и т.д. карандаши».

3. «Назови, где расположены картинки». (3 раза по 3 картинки, размещаются на плоскости стола – выясняются пространственные отношения между предметами, расположенными вертикально).

4. Картинка с изображением предметов в перспективе: «Расскажи, что находится ближе от тебя, дальше?».

5. Сюжетная картинка комнаты, предметов быта и людей: «Расскажи, где что находится в комнате».

Критерии оценок:

3 балла – ребенок использует относительно точные обозначения пространства, соотносит с рядом находящимися объектами;

2 балла – ребенок использует приблизительные обозначения, опираясь только на объекты, находящиеся рядом (соотнесение то с плоскостью, то с предметами);

1 балл – ребенок при ответе использует указательные жесты и слова «тут», «вот», «здесь», соотнесение не определяется.

Рис. 1

 

2. «Практическая ориентировка»

(Л. И. Плаксина)

Цель: выявить наличие представлений о микроплоскости и микропространстве и умение практически ориентироваться на основе этих представлений, использовать схему.

Оборудование: лист бумаги, карандаши, игрушки, схема с контурным изображением предметов (Рис.2).

Инструкция:

1. «Нарисуй на листе бумаги: в центре – круг; слева – квадрат; выше круга – треугольник; ниже – прямоугольник; над треугольником – 2 маленьких круга; под прямоугольником – маленький круг.

2. В шкаф с тремя полками расставить по словесному указанию предметы: «На среднюю полку в левый угол посадить мишку. На нижнюю, в середину поставить матрешку и т.д.» После назвать местоположение.

3. «Встань в центре комнаты и расскажи, что находится слева, справа, впереди, сзади от тебя».

4. Ребенку дают схему с контурным изображением предметов, реальные предметы. «Посмотри на схему и расставь предметы на столе в соответствии со схемой. Расскажи о местоположении каждой игрушки».

 

Рис. 2

Критерии оценки:

3 балла – ребенок понимает инструкции, выполняет правильно соответствующие действия при работе на микроплоскости и микропространстве, пользуется при описании пространственного положения двумя ориентирами (плоскость и предметы на ней; объекты ориентиров и точка отсчета), правильно используя словесные обозначения. Соотносит практические действия со словом, схемой, различает удаленность.

2 балла - трудности соответствия действия со словом и схемой, требуется расчленять инструкции на поэтапные действия, ошибки при ориентировки на микроплоскости листа и стола, в ориентировки в микропространстве, при описании использует ориентир на плоскость.

1 балл – отсутствие взаимосвязи между словом, схемой, действием, удаленность на глаз не определены, при ответах приблизительные или указательные слова и жесты.

 

3. «Определи и раскрась»

(С. Г. Шевченко)

Цель: выявить особенности развития пространственных представлений (зеркальное отражение с разворотом на 180⁰), сформированности понятий «справа - слева», «сзади – спереди», «вверху – внизу», умение оперировать мыслительными образами.

Оборудование: 4 картинки, цветные карандаши.

Инструкция:

1. «Незнайка в правой руке держит зеленый воздушный шар, а в левой – цветок. Дорисуй картинки» (Рис. 3).

2. «У Маши апельсин лежит слева, а у Даши – справа. Напиши имена девочек в клеточках вверху и внизу» (Рис. 4).

3. «Мальчики играют в теннис. Саша находится за сеткой. Справа от него Маша. С другой стороны сетки находится Тима и Дима. Даша стоит справа или слева от Тимы? Назови имена детей. Напиши первую букву имени в квадратах рядом с изображением детей (или закрась квадраты)» (Рис. 5).

4. «Регулировщик» - раскрась красным карандашом милиционера, у которого поднята правая рука, синим – у которого поднята левая рука (Рис. 6).

Рис. 3

 

 Рис. 4

 Рис. 5

 

 Рис. 6

 

4. «Схематизация»

(Р. И. Бардина)

Цель: ориентировка в пространстве по схеме пути с одновременным учетом ориентиров и изменений направлений.

Оборудование: несколько страниц, на которых изображены полянки с разветвленными дорожками и домиками на их концах (Рис. 7-11).

Инструкция:

1. «Перед вами полянка, на ней нарисованы дорожки и домики. Нужно правильно найти один домик и отметить его. Чтобы найти этот домик, надо смотреть на письмо. В письме нарисовано, что идти надо от травки, мимо елочки, а потом мимо грибка, тогда найдете домик».

2. «Здесь тоже два домика, и к ним ведут дорожки. Но письмо здесь другое: в нем нарисовано, как идти и куда поворачивать. Нужно опять идти от травки прямо, потом повернуть в сторону».

3-4. «В письме нарисовано, как надо идти, в какую сторону поворачивать. Начинать двигаться надо от травки».

5-6. «Будьте очень внимательны. Смотрите на письмо».

7-10. «Смотрите на письмо, в нем нарисовано, как нужно идти, около какого предмета поворачивать и в какую сторону».

Типы выполнения задания:

Первый тип – неадекватные формы ориентировки. Дети при этом понимают задачу найти домик, но их выбор случаен и часто неверен. Как правило, они учитывают лишь отдельные элементы письма и полянки. У них не сформировано соотнесение схемы с реальной ситуацией.

Второй тип характеризуется незавершенной ориентировкой на один признак. Появляются необходимые для выполнения задания методы работы: у каждого поворота дорожки дети обращаются к ориентирам или к обозначению направления, указанным в письме, и пытаются им следовать. Однако они еще не могут работать так на протяжении всего решения задачи и к концу теряют этот способ, на последнем этапе пути делают ошибки. Задачи 7-10 эти дети вообще не решают, так как не могут учитывать сразу два ориентира. Попытки соотнесения схемы с реальной ситуацией уже есть, но пространственные представления имеют фрагментарный характер.

Третий тип характеризуется ориентировкой на один признак. Дети уже могут соотносить письмо с изображением на полянке до конца, но один из них могут успешно использовать только ориентиры, а другие – только изображение направлений пути, поэтому они не решают задачи, требующие одновременного учета направлений пути и ориентиров.

Четвертый тип характеризуется незавершенной ориентировкой по двум параметрам, что позволяет правильно решать только первые шесть задач. Последние четыре задачи решаются верно только в начале, с учетом одного или двух сочетаний поворотов пути и нужного ориентира, на последних участках пути дети опять соскальзывают лишь на учет одного параметра.

Пятый тип – это детальное соотнесение с одновременным учетом двух параметров. Это высший тип ориентировки для данных задач.

Критерии оценки:

3балла – 5 тип по Р. И. Бардиной

2 балла - 4 и 3 тип по Р. И. Бардиной

1 балл – 2 и 1 тип по Р. И. Бардиной

Обозначения на рисунках: а – полянка, б – письмо 1, в – письмо 2.

 

Рис. 7. Материал к заданиям 1-2

 

Рис. 8. Материал к заданиям 3-4

 

 Рис. 9. Материал к заданиям 5-6

 

Рис. 10. Материал к заданиям 7-8

Рис. 11. Материал к заданиям 9-10

 

5. «Положение в пространстве»

(М. Безруких, Л. Морозова»)

Цель: выявить умение узнавать повернутые и перевернутые в пространстве геометрические фигуры, группы фигур и буквы.

Оборудование: тестовый буклет (Рис. 12), простой карандаш.

Инструкция:

1. «Посмотри на первую строчку. Здесь нарисованы УГОЛКИ. Они все изображены по-разному, но среди них есть один, нарисованный также, как образец. Найди точно такой же уголок среди остальных и зачеркни его. Смотри внимательно, уголки очень похожи, но лишь один из них «правильный».

2. «А здесь нужно найти точно такой же КРУГ, как на образце и зачеркнуть его».

3-4. «Здесь нарисованы ТРИ ФИГУРЫ, но они расположены не просто так, а в определенном порядке. Внимательно посмотри на них, найди точно такую же группу фигур среди остальных и зачеркни ее».

5. «Посмотри на образец, нарисованы ДВА ТРЕУГОЛЬНИКА. Тебе нужно найти точно так же нарисованные фигуры среди остальных в сериях и зачеркнуть их».

6. «Посмотри на образец, нарисованы КРУГ, КВАДРАТ и ТРЕУГОЛЬНИК. Тебе нужно найти точно так же нарисованные фигуры среди остальных в сериях и зачеркнуть их».

7-8. «А в этих заданиях образец – БУКВА. Найди точно такую же среди остальных в сериях и зачеркни ее»

Критерии оценки:

3 балла – ребенок правильно указал фигуру.

2 балла – ребенок отметил неправильную фигуру, но после проверки нашел ошибку и самостоятельно исправил ее.

1 балл – ребенок отметил неправильную фигуру.

 

Рис. 12

 

6. «Пространственно-арифметический диктант»

(Е. К. Ворхотова, Н. В. Дятко, Е. В. Сазонова)

Цель: умение ребенка ориентироваться в пространстве (вправо, влево, вверх, вниз), умение действовать по правилам, понимать устную инструкцию и удерживать ее в памяти.

Оборудование: таблица с шестью клетками.

Инструкция: Таблица предъявляется ребенку со словами: «Посмотри, здесь нарисована девочка». Далее ребенку задаются следующие вопросы:

1. Если она из своей клеточки пойдет вправо на одну клеточку, то где она окажется? Что она там найдет? Сколько?

2. Дальше она из этой клеточки пойдет вверх тоже на одну клеточку. Где она окажется? Сколько у нее теперь стало ягод? И т.д.

Критерии оценки:

3 балла – ребенок правильно выполнил 5-6 действий из 6 возможных.

2 балла – ребенок правильно выполнил 3-4 действия из 6 возможных.

1 балл – ребенок правильно выполнил 1-2 действия из 6 возможных.

 

7. «Копирование»

(М. Безруких, Л. Морозова)

Цель: изучить пространственный анализ и умение копировать несложные формы.

Оборудование: тестовый буклет (Рис. 13), простой карандаш.

Инструкция: Посмотри внимательно на рисунок-задание. Ты видишь фигуру. На что она похожа? Но она нарисована не просто так, а по точкам, т.е. каждая линия идет от одной точки к другой. Тебе нужно нарисовать такую же фигуру, соединяя линиями свободные точки. Будь внимателен, следи, от какой точки, к какой идут линии.

 

 Рис. 13

Критерии оценки:

3 балла – ребенок правильно воспроизводил рисунок, изображенный в задании.

2 балла – ребенок рисует линии не так, как они расположены на образце.

1 балл – ребенок не смог воспроизвести образец.

 

 

8. «Игра со счетными палочками»

(З. А. Михайлова)

Цель: выявить пространственный анализ.

Оборудование: счетные палочки, образцы (Рис. 14, 15).

Инструкция:

1. Выложи из палочек домик. В какую сторону он повернут? А теперь переложи одну палочку, чтобы домик был повернут в правую сторону.

 

Рис. 14

2. Сложи из палочек корову. В какую сторону она идет? А теперь переложи 2 палочки так, чтобы корова «смотрела» в левую сторону.

 

Рис. 15

Критерии оценки:

3 балла – самостоятельно воспроизводит фигуру, выполняет правильно действия по смене направления.

2 балла – выкладывает образец самостоятельно, перекладывание делает с помощью педагога.

1 балл – самостоятельного решения не находит, выкладывает на образце.

 

9. «Составь фигуру»

(элементы игры «Танграм»)

Цель: пространственное расположение частей, умение воспринимать и воспроизводить рисунок из фигур по образцу, давать пространственную характеристику расположенным частям, используя предлоги и наречия.

Оборудование: набор геометрических фигур («Танграм»), образец (Рис. 16).

Инструкция: «Посмотри на образец. Сложи такую же фигуру как на образце».

Рис.16

Критерии оценки:

3 балла – ребенок правильно воспроизводит фигуру по образцу; объясняет последовательность составления и расположения фигур; пользуется предлогами и наречиями.

2 балла – ребенок составляет с помощью педагога, выбирает фигуры по одной, прикладывая ее к образцу; делает попытку рассказать о расположении фигур, ошибается.

1 балл – ребенок накладывает фигуры на образец и не может дать им словесную пространственную характеристику.

Критерии уровней:

Низкий уровень – 1 – 1,6 балл

Средний уровень – 1,7 – 2,3 балла

Высокий уровень – 2,4 – 3 балла

Характеристика уровней:

Низкий уровень – ребенок слабо ориентируется на собственном теле, в пространстве с точкой отсчета «от себя», не понимает пространственных отношений между предметами, ориентирами, не понимает зеркального отображения и перевернутых изображений, удаленности, отсутствует взаимосвязь между словом, схемой, действием, ребенок не воспроизводит конструктивные и графические формы по образцам, не соотносит схему с реальной ситуацией, пространственные представления носят фрагментарный характер, анализ и синтез не сформированы, использует в речи указательные слова («тут», «здесь», «эта» и др.), жесты.

Средний уровень – ребенок ориентируется на собственном теле, но испытывает затруднения в ориентировки в макропространстве комнаты с точкой отсчета «от себя»; использует приблизительные обозначения пространства и пространственных отношений, опираясь только на объекты, находящиеся рядом; у ребенка присутствуют ошибки при ориентировки в микроплоскости листа и стола, трудности соответствия действия со словом и схемой; понимает словесные инструкции, но необходимо их расчленять на поэтапные действия; пространственный анализ и синтез сформирован не достаточно, что затрудняет самостоятельное выкладывание силуэта предметов по образцу (т.е. выполняют с помощью педагога или накладывая фигуры на образец).

Высокий уровень – ребенок ориентируется на собственном теле, в микро и макропространстве относительно себя, других предметов, плоскости, определяет пространственные отношения, отображенные в зеркале и после поворота на 90⁰ и 180⁰, понимает и выполняет словесные инструкции, соотносит практические действия со схемой (учитывая ориентиры и направления пути), в речи использует относительно точные пространственные характеристики, понимает удаленность и перспективу, сформирован пространственный анализ и синтез, что позволяет самостоятельно воспроизводить силуэты предметов по графическим образцам, копировать несложные изображения.

 

Результаты начальной диагностики

Полученные результаты диагностики занесены в таблицу 1 (Приложение 1), данные уровней развития пространственной ориентировки в диаграмме 1 (Приложение 2).

Проведенная первичная диагностика показала, что низкий уровень развития имеют 6 детей (33%) – это Алина Е., Настя Е., Алеша Л., Саша Л., Даниил Н., Настя Т. Дети испытывали затруднения в понимании инструкции, когда она давалась вся сразу, приходилось повторять ее несколько раз. В задании «Определи и раскрась» не смогли определить правую – левую сторону при зеркальном отражении, при развороте на 180⁰, определяли соответствующие стороны по отношению к себе, мысленно пространственного поворота не осуществляли. При определении местоположения предметов на рисунке. В окружающем пространстве (групповой комнате) использовали приблизительные или указательные слова и жесты («около», «рядом», «тут», «здесь», «вот», «возле»), лучше определяют направление «впереди – сзади», чем «слева – справа». В ряде случаев дети отгадывают пространственное положение, чем утверждают. Не знают значение и случаи употребления предлогов («над» вместо «под»), т.е. нет четких представлений об использовании предлогов, указывающих положение и направление объектов на плоскости (отсюда вместо слов использование жестов). При составлении рассказов по сюжетной картинке дети не умеют устанавливать взаимосвязь между предметами (каждый предмет описывают, изредка связывая его местоположение с рядом избирательным). Так же при рассматривании вертикально и горизонтально расположенных предметов, объекты привязывают к последующему. При назывании места характерны такие ответы: «вот тут», «с краю», «первый», «ни рядом, ни с сем». У детей отмечается разрыв между практическим действием и его обозначением. Сложно им определять расстояние «ближе – дальше», «за – перед» на глаз, дети пытались определить удаленность одного предмета от другого путем измерения расстояния рукой, использовали примеривание, сдвигая предметы (например, отвечали, «здесь дом, а дальше машины, кукла»), не понимают перспективное изображение. За точку отсчета брали свое тело, а не сами предметы, или ориентир – предмет. Одновременно 2 ориентира не используют (например, предмет и плоскость). Испытывают трудности в определении «середины». Практические действия характеризуются неточностью, долгими колебаниями. Плохо ориентируются по схеме пути с учетом ориентиров и изменений направлений (не замечают елочки и домики). Плохо воспроизводят образец при рисовании фигур (дети могут пропустить какую-либо точку). Дети практически не видят разницу между повернутым фигурами. При работе со счетными палочками, головоломкой «Танграм» первоначально выкладывают на образец, а затем, уже глядя на него, но пространственное положение фигур нарушено, не умеют осуществлять пространственный анализ.

Средний уровень пространственной ориентировки показали 10 детей (55%) – Софья А., Маша Б., Юля В., Максим К., Лера М., Лиза П., Катя С., Вова Ч., Софья Ш., Ваня Ш. Дети относительно верно используют слова при описании, определении местоположения предметов («справа от меня», «впереди», «последний»). Так же наряду с точными ответами используют это же обозначение в обратном смысле (т.е. там, где левая сторона, говорит «правая»). Не используют попарно-промежуточное обозначение отношений, дают приблизительное, не точное определение словами: «рядом с краем», «далеко от этого», «около» вместо «нижний правый», «верхний левый» и т.д. Детям тяжело давалось воспроизведение рисунка, фигуры по образцу. Некоторые дети (Лиза П., Ваня Ш.) перекладывали детали к самому образцу, сверяли, а затем выкладывали на столе, некоторые плохо слушали инструкцию педагога и делали не так, в дальнейшем исправляя ошибки с помощью.

Высокий уровень пространственной ориентировки показали двое детей (12%) – Женя К., Арина Т. При описании расположения предметов на листе правильно определяли попарно-промежуточное отношение (например, «верхний левый», «нижний правый», «в середине») между предметами. Местоположение предметов в пространстве относительно себя других предметов называли не точно, путали понятия «влево» и «вправо». Очень часто сами исправляли ошибки, которые допускали. Справились с работой при составлении фигуры из палочек, хорошо выполняли движения по словесной инструкции. Фигуру из «Танграма» сложили.

 

Выводы:

1. При определении местоположения предметов используют приблизительные словесные обозначения или же указательные в сопровождении жестов.

2. Трудности в определении расстояния, перспективы.

3. Трудности в составлении описательных рассказов о местоположении предметов на сюжетное изображение.

4. Трудности в формировании системы ориентиров и точек отсчета (чаще ориентируются на свое тело, стоящий рядом объект, реже – плоскость).

5. Трудности в выделении направления «справа - слева», «вправо – влево».

6. Трудности в составлении силуэтного изображения из геометрических фигур, палочек по образцу, копировании рисунка.

7. Испытывают затруднения в работе со схемой, в движении по направлению, словесной инструкции.

8. Значительные сложности в определении левой – правой стороны при зеркальном отражении, при повороте на 90. 180.

Таким образом, полученные результаты свидетельствуют о необходимости проведения работы для развития пространственной ориентировки и послужили основой для разработки системы занимательных математических игр и упражнений.

2.3. Содержание работы по формированию пространственной ориентировки у детей старшего дошкольного возраста с использованием занимательного математического материала

Для достижения эффективности нашей работы мы применили следующие принципы:

1) принцип индивидуального и дифференцированного подхода;

2) принцип целенаправленности (вся работа формирующего этапа исследования подчинена одной цели);

3) принцип доступности (материал подобран в соответствии с возрастом детей);

4) принцип систематичности и последовательности (предполагает систему: одно следует за другим в определенной системе);

5) принцип наглядности.

Работу по формированию пространственной ориентировки мы разделили на 3 этапа:

I этап. Ориентировочный. Задачи:

1) повторить и закрепить знания детей о схеме собственного тела (Глова – вверху, ноги – внизу, грудь – впереди, спина – сзади, по бокам – руки – левая и правая, попарно-противоположные части тела и т.д.);

2) активизировать умения работать по схеме, находить пространственное расположение фигур в создаваемом силуэте;

3) осуществить подготовительную работу по ориентировки в микроплоскости листа: клетка – точка отсчета, движение в вертикальном, горизонтальном направлении по словесной инструкции;

4) активизировать словарь детей.

II этап. Основной.   Задачи:

1) формировать умение определять направление в пространстве с точкой отсчета «от себя» (впереди, сзади, вверху, внизу, слева, справа);

2) учить работать с графическими картами-схемами, макетами, ориентируясь на них при расположении предметов;

3) учить осуществлять движение по слову, знаку-ориентиру, стрелке, указательным направление движения;

4) формировать умение ориентироваться в пространстве с точкой отсчета «от другого предмета», относительно плоскости;

5) упражнять в определении лева-права у игрушки, изображения, при зеркальном расположении, в нахождении одинаковых объектов при их перевернутом расположении на 90⁰, 180⁰, 270⁰;

6) формировать представления о симметрии, при дорисовывании (копировании) второй половины (левой или правой);

7) учить понимать сложную инструкцию (слева вверху и т.д.), самостоятельно использовать в речи пространственные термины и предложения, передающие не только линейные, но и промежуточные отношения («между», «в», «над», «около», «слева», «верхний правый» и т.д.);

8) отрабатывать умение ориентироваться в плоскости листа;

9) упражнять в умении производить пространственный анализ, синтез, выявляя взаиморасположение частей в фигуре, в составлении фигур, в совершенствовании преобразования

III этап. Заключительный (творческий). Задачи:

1) совершенствовать и закрепить сформированные знания по пространственному ориентированию;

2) упражнять детей в практическом применении имеющихся знаний в самостоятельной поисковой деятельности.

Работа велась согласно разработанному перспективному плану (Приложение 3), отображающему последовательность внедрения занимательного математического материала. На первом этапе были проведены 3 игры:«Танграм», «План комнаты», «Рисуем узоры». На втором этапе мы организовали такие игры и упражнения как: «Танграм» (из 2х наборов) (по контуру и силуэту), «Лабиринты», «Преобразование фигур» (счетные палочки), «План комнаты», «Рисунок по точкам», «Чего не хватает», «Геоконт», «Листик», «Кростики», Квадрат Воскобовича, «Бабочка», «Сложи квадрат», «Колумбово яйцо», «Найди два одинаковых предмета», «Закрашивание», «Муха», «Схематизация», «Монгольская игра», «Сложи узор», рисование узоров для складывания из кубиков, работа в «Папке дошкольника». На последнем этапе мы провели Математический праздник «Поиск Карандаша».

В течении всего формирующего этапа исследования мы использовали как словесные, наглядные, так и практические методы.

К словесным методам мы отнесли:

К наглядным методам мы отнесли:

• показ способа выполнения;
• демонстрация образцов, карт-схем.

Среди практических методов мы использовали:

• игры с занимательным математическим материалом, конспекты которых наиболее подробно раскрыты в Приложении 4.
• упражнение;
• поисковая деятельность;
• выполнение совместных действий с педагогом;
• самостоятельная деятельность детей.

Игры с детьми проводились по подгруппам, а так же, учитывая степень усвоения материала, с некоторыми детьми проводилась дополнительная индивидуальная работа.

Известно, чем разнообразнее работа детей с наглядными пособиями, тем более сознательно они усва­ивают знания. Поэтому мы меняли наглядные пособия на каждом занятии,­ незначительно варьировали задания, приемы работы, что обеспечивало проявление у детей активности и самостоятельности в усвоении новых спосо­бов действий и знаний.

Наглядность, демонстрационный материал соответствовал следующим требованиям, которые были выделены Е.Н.Подколзиной, Л.А.Григорян, А.В.Потемкиной:

1. наглядность должна быть доступной пониманию детей и соответствовать их интересам;

2. материал должен быть ярким в цветовом исполнении;

3. четкое выделение общего контура графических изображений с минимальным количеством деталей;

4. условные изображения должны быть простыми и точными, т.е. быть легко узнаваемыми.

Большое внимание уделялось умению внимательно слушать указания воспитателя и следить за его действиями, внимательно следить за действиями и ответами товарищей. А так же умение бережно обращаться с пособиями и правильно пользоваться ими. Дети совершенствовали умение в пояснении своих действий, рассказы­вая о том, что и как они делали, что получилось в результате.

В группе создан уголок математики, в котором дети свободно ориентируются. В свободное время большинство детей выбирают игры для самостоятельной деятельности именно из уголка математики, который постепенно пополняется новыми играми, которые дети осваивают на занятиях и в индивидуальной работе.

На формирующем этапе исследования мы провели работу с родителями. Цель этой работы – познакомить родителей с дополнительной информацией по формированию пространственной ориентировки, что поможет при воспитании ребенка в семье. Были подготовлены материалы для информационного уголка: «Занимательные математические игры», «Игры – головоломки», «Развиваем пространственную ориентировку» (Приложение 5).

2.4. Анализ результатов работы

В мае мы провели итоговую диагностику, целью которой является выявление эффективности использования занимательного математического материала в формировании пространственной ориентировки у детей подготовительной группы.

Диагностика проводилась по аналогичным экспериментальным заданиям, что и в начале года. Ответы и деятельность детей оценивалась по трех бальной системе.

В результате итоговой диагностики было выявлено, что произошли значительные улучшения в сформированности пространственной ориентировки у детей подготовительной группы.

Анализ результатов показал, что на низком уровне развития не оказалось ни одного ребенка.

Средний уровень развития показали 10 детей (55%) – Софья А., Алина Е., Настя Е., Алеша Л., Саша Л., Даниил Н., Лиза П., Катя С.,Настя Т., Ваня Ш. Дети лучше ориентируются на собственном теле, на много меньше присутствует ошибок при ориентировки в микроплоскости листа и стола. Дети используют пространственные слова и термины при описании местоположения предметов. Могут осуществлять движения по заданной схеме «карта-путь», но учитывать одновременно направление и ориентир могут не все дети. Намного улучшились результаты по практической ориентировки в групповой комнате, но несмотря на это трудным остается восприятие «зеркального» пространства, перевернутых предметов на 90⁰, 180⁰. Успешнее справляются с копированием графических образцов по точкам, с выкладыванием изображения из счетных палочек и выполняют задачу с пространственным преобразованием фигуры путем перекладывания палочек. Алина Е., Максим К., Ваня Ш. выложили силуэт изображения из геофигур «Танграм» сначала на образце, затем самостоятельно, это свидетельствует о практической сформированности пространственного анализа и синтеза. Остальные справились самостоятельно, зрительно определяя пространственное расположение каждой фигуры.

На высоком уровне оказалось 8 детей (45%) – Маша Б., Юля В., Максим К., Женя К., Лера М., Арина Т., Вова Ч., Софья Ш. Дети ориентируются на собственном теле, в пространстве относительно себя и других предметов. Хорошо ориентируются на микроплоскости листа и стола, выделяя пространственные отношения между предметами и плоскостью, оперируя пространственной терминологией при словесной характеристике (имеют четкие представления об использовании предлогов, указательных положений и направлений объектов на плоскости, в том числе и промежуточных – «между», «верхний правый», «нижний левый» и т.д.) Понимают перспективу изображения предметов в сюжете. Отлично выполнили задание с палочками и «Танграм», зрительно ориентируясь на образец. Хорошо выполнили движения по словесной инструкции, практически не путали понятия «влево» и «вправо», находили соответствующие объекты, следуя направлению и ориентиру в «Схематизации». Без ошибок копировали изображения по точкам и для них не составило труда определить «право - лево», «впереди - сзади», «слева от, справа от» в изображениях предметов перевернутых на 90⁰, 180⁰, в зеркальном отображении.

Полученные результаты занесены в таблицу 2 (Приложение 6), данные уровней развития пространственной ориентировки отображены в диаграмме 2 (Приложение 7).

На основе сравнения результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента можно сделать следующие выводы:

1) дети лучше ориентируются в макропространстве, как по схеме, так и по словесной инструкции, в микропространстве листа, бумаги, стола;

2) дети четко ориентируются в собственном теле, выделяя праву. – левую сторону, ориентируются в пространстве с точкой отсчета «от себя», определяют пространственное положение объектов относительно себя, друг друга, относительно других объектов, плоскости;

3) успешно составляют силуэтное изображение из фигур, палочек по образцу на основе зрительного пространственного анализа и синтеза, выполняют копирование по точкам;

4) дети уверенно используют пространственную терминологию, передающую как прямое направление («впереди», «слева», «вверху» и т.д.), так и промежуточное («верхний правый», «левый правый»), понимают и используют в нужном назначении предлоги («над», «под», «между», «около», «за», «перед» и др.)

Сравнение результатов начальной и конечной диагностик представлена в сводной таблице 3 (Приложение 8), а динамика уровней сформированности пространственной ориентировки графически отображена на диаграмме 3 (Приложение 9).

Таким образом, на основе полученных результатов можно сделать вывод о том, что благодаря внедрению в работу занимательного математического материала увеличились показатели сформированности пространственной ориентировки у детей подготовительной группы.

Заключение

Многие авторы (В.В. Данилова, Т.Д. Рихтерман, З.А. Михайлова и другие) пишут, что, ориентируясь в пространстве, дети должны:

- освоить собственное тело как точку отчета пространственных направлений (на себе);

- ориентироваться в окружающем от себя, от другого человека, от других предметов, использовать это как систему отчета (от себя, от другого лица, от любых предметов);

- ориентироваться на плоскости (лист, страница, бумага в клетку, в линейку);

- ориентироваться по основным пространственным направлениям, используя это как систему отчета;

- пользоваться пространственным словарем (предлогами, наречиями и другими частями речи, обобщено отражающими знания о предметно-пространственном окружении).

Целью нашего исследования было доказательство роли использования занимательного математического материала в процессе формирования пространственной ориентировки у детей подготовительной группы.

После проведения первичного исследования, мы видим, что развитие пространственной ориентировки у детей 7-го года жизни имеет ряд особенностей:

1. Трудности в определении расстояния, перспективы.

2. Трудности в составлении описательных рассказов о местоположении предметов на сюжетное изображение.

3. Трудности в формировании системы ориентиров и точек отсчета (чаще ориентируются на свое тело, стоящий рядом объект, реже – плоскость).

4. Трудности в выделении направления «справа - слева», «вправо – влево».

5. Трудности в составлении силуэтного изображения из геометрических фигур, палочек по образцу, копировании рисунка.

6. Испытывают затруднения в работе со схемой, в движении по направлению, словесной инструкции.

7. Значительные сложности в определении левой – правой стороны при зеркальном отражении, при повороте на 90⁰, 180⁰ .

Поэтому работа с детьми велась поэтапно, в определенной последовательности, согласно содержанию разработанного перспективного плана с использованием занимательного математического материала. Дети учились понимать пространственные представления с помощью палочек Кюизенера, игр Никитина, игр-головоломок на преобразование и построение фигур, рабочих тетрадей по развитию ориентировке в микропространстве листа и др. Известно, чем разнообразнее работа детей с наглядными пособиями, тем более сознательно они усва­ивают знания. Поэтому мы меняли наглядные пособия на каждом занятии,­ незначительно варьировали задания, приемы работы, что обеспечивало проявление у детей активности и самостоятельности в усвоении новых спосо­бов действий и знаний. Дети совершенствовали умение в пояснении своих действий, рассказы­вая о том, что и как они делали, что получилось в результате.

Большое внимание уделялось умению внимательно слушать указания воспитателя и следить за его действиями, внимательно следить за действиями и ответами товарищей. А так же умение бережно обращаться с пособиями и правильно пользоваться ими.

Данная работа позволила охватить не только детский коллектив, но их родителей, для которых были оформлены информационные стенды.

На основе полученных результатов итоговой диагностики можно сделать вывод о том, что увеличились показатели сформированности пространственной ориентировки. Поэтому мы подтвердили нашу гипотезу о том, что формирование пространственной ориентировки у детей подготовительной группы будет осуществляться более эффективно, если:

а) в процессе работы использовать занимательный математический материал;

б) работа будет осуществляться как поэтапный, системно-организованный процесс.

В дальнейшей работе планируется:

1. Произвести подбор занимательного материала (головоломки, дидактические игры и упражнения, задачи на смекалку, логические задачи и т.д.) по всем возрастным группам.

2. Составить перспективные планы работы по всем возрастным группам, где материал будет помещен в порядке усложнения.

3. Использовать занимательный математический материал для развития пространственных представлений и умственных способностей на занятиях, в индивидуальной работе и свободное время в разных возрастных группах.

4. Постоянно обновлять и совершенствовать уголок математики в соответствии с возрастом детей.

5. Привлекать родителей к созданию занимательных математических игр своими руками и использовать их для развития ребенка в семье.

Список литературы

1.Безруких М., Морозова Л. Методика оценки уровня развития зрительного восприятия у детей 5-7,5 лет.- М.,1995.

2. Белошистая А. В. Организация и методика коррекционно-развивающего обучения математике в ДОУ // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. – 2003. - №3. – С.3.

3. Детство: программа развития и воспитания детей в детском саду / В.И. Логинова и др.: под ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой, Л.М. Гурович: Изд. 2-е, переработанное. – СПб.: Акцидент, 1996.

4. Дьяченко О.М., Веракса Н.Е. Чего на свете не бывает? - М.: Знание, 1994.

5. Зайцев В.В. Математика для детей дошкольного возраста.- М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999г.

6. Математика от трех до семи / Авт.-сост. З. А. Михайлова, Э. Н. Иоффе – СПб.: «Детство-пресс», 2003. – 176 с.

7. Михайлова З. А.  Игровые занимательные задачи для дошкольников. – М.: Просвещение, 1985. – 96 с.

8. Михайлова З.А. Логико-математические игры для дошкольников // Дошкольная педагогика. – 2003. - № 4.

9. Никитин Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры. - М.: Просвещение, 1991 .

10. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения). Программы детского сада. Коррекционная работа в детском саду // Под редакцией Плаксиной Л. И. – М.: «Экзамен», 2003. – 256 с.

11. План-программа педагогического процесса в детском саду: Методическое пособие для воспитателей детского сада / Сост. Н.В.Гончарова и др.; под ред. З.А.Михайловой. – СПб: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2003. – 255 с. – (Библиотека программы «Детство»).

12. Подколзина Е. Н. Особенности использования наглядности в обучении детей с нарушением зрения // Дефектология. – 2005. - №6. – С.33-40.

13. Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под ред. В.И. Селиверстова. – М.: Владос, 1997. – 400 с.

14. Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности / Под ред. Т.В.Лаврентьевой. – М.: Новая школа, 1996. – 144 с.

15. Смоленцева А.А., Пустовойт О.В. Математика до школы.- СПб,1998.

16. Цаплина А.В. Использование занимательных математических игр в коррекционной работе по развитию зрительного восприятия у детей с нарушением зрения // Воспитание и обучение детей с нарушением развития. – 2002. - №1. – С.23 – 35.

Приложения к работе можно скачать здесь.